Особенности и развитие временных представлений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи в младших классах

    Министерство  образования и науки Российской Федерации

    Курганский  государственный университет 
 
 

    Контрольная работа 

    Дисциплина: Методика преподавания математики

    Кафедра коррекционной педагогики 

    Тема: Особенности и развитие временных представлений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи в младших классах. 
 

    Выполнила   Якушина Т.С. студент гр №465-8с

                Проверила    Логашёва О.В.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Курган 2011г. 
 

    Содержание 
 

    Введение

1. Особенности временных представлений у младших школьников  школы 5 вида.

2. Развитие  временных представлений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

3. Приёмы  и методы развития временных представлений и их речевых обозначений.

Введение. 

    С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, ежеминутно. Вся жизнь  человека тесно связана с временем, с умением измерять, распределять и ценить время. Время является регулятором всей деятельности человека. Ни одна деятельность не проходит без восприятия времени.  
Восприятие времени - это отражения деятельности и последовательности явлений и событий. Наше восприятие времени несовершенно: нам кажется, что время течет то быстрее, то медленнее в зависимости от того, чем заполнен тот или ной промежуток времени.

    Актуальность  изучения особенностей временных представлений у детей с тяжёлыми нарушениями речи обуславливается обнаруживаемыми у них нарушениями вербализации и понимания этих отношений, носящими выраженный и устойчивый характер и сохраняющимися у них в младшем и школьном возрасте, препятствуя полноценному речевому и психическому развитию детей.

    Точность  оценки временных интервалов определяется динамикой процессов возбуждения  и торможения. Дифференцировка временных  интервалов является результатом условных рефлексов на время.  
Особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие развивающимися детьми с ТНР. Временные представления развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин. У детей с тяжёлыми нарушениями речи, ограниченная восприимчивость,  недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование временных представлений.

      Нарушения речи, фонематического  слуха, затрудняют формирование представления о времени, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления. 

    Первые  представления о времени дети получают в дошкольный период. Смена дня и ночи, смена времени года, повторяемость режимных моментов в жизни ребенка - все это формирует временные представления. Однако, как временная последовательность событий, так и особенно понятие о продолжительности событий усваивается детьми с большим трудом.

    В специальных речевых школах в  коррекционном процессе делается акцент в основном на формирование устной речи детей с  ТНР и почти не уделяется внимание развитию чувственных процессов, на которых базируются все высшие психические функции.

    В частности, не достаточно отводится времени на формирование у учащихся субъективных представлений о времени, которые являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, в том числе и речи. А временные функции у детей с тяжёлыми нарушениями речи нарушены достаточно устойчиво, что не позволяет детям овладевать данными категориями в устной речи. Поэтому особенности нарушений временного восприятия и представлений и их целенаправленная коррекция у детей с ТНР могут и должны стать предметом тщательного анализа. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Особенности временных представлений  у младших школьников  школы 5 вида. 

    Восприятие  времени человеком подготовлено всем ходом развития человечества. Сознательное восприятие времени у  человека складывалось в процессе социально - производственной практики. У человека ориентировка во времени имеет две  различные, взаимодополняющие друг друга формы отражения времени:

1. Одна из них - это непосредственное ощущение действительности, обусловленное висцеральной чувствительностью, на базе чего образуются условные рефлексы.
2. Другая - собственно восприятие времени, наиболее сложная и современная форма воображения, которая, развиваясь, на общей органической основе, тесно связана с обобщающей функцией второй сигнальной системы. Непосредственное восприятие временной деятельности выражается в нашей способности чувствовать ее, непосредственно оценивать и ориентироваться во времени без всяких вспомогательных средств. Эту способность называют "чувством времени".

    Дети  шести - семи лет уже правильно  пользуются временными наречиями, но не все временные категории осознаются одновременно и правильно отображаются в речи детей. Лучше усваиваются  наречия, обозначающие скорость и локализацию  событий во времени, хуже наречия, выражающие длительность и последовательность. Можно сделать вывод: процесс  речевого выражения временных понятий  у детей от шести до восьми лет  находится в стадии непрерывного роста. Это развитие протекает особенно интенсивно между шестью и семью  годами жизни ребенка, если этим процессом  управлять. Однако такая дифференцировка временных отношений в младшем школьном возрасте формируется еще медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

    Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

    В ряде исследований отмечается, что  дети с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) с трудом усваивают пространственные и временные отношения (А.Н. Корнев,2007; Р.И. Лалаева, 2000).

      Дети младшего школьного возраста с нарушениями речи испытывают трудности в восприятии времени и у них относительно поздно развиваются временные представления, как тягучесть, текучесть, необратимость (невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее), периодичность, одномерность. Восприятие детьми этих особенностей весьма затруднена из-за отсутствия наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определением времени или через чередование каких-то постоянных явлений. С.Л.Рубинштейн пишет: "При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать. Поэтому дети часто спрашивают взрослых: "Сейчас уже завтра или еще сегодня"

    В формировании чувства времени определенную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени на основе деятельности многих анализаторов. Так "чувство времени" наряду с чувственным восприятием включает и логические компоненты: знание мер времени. Таким образом "чувство времени" опирается на взаимодействие первой и второй сигнальных систем. "Чувство времени" может находиться на разных ступенях развития. 

    Характеризуя  восприятие  времени младшими школьниками с нарушениями речи, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Несмотря на это, представления о времени у них бедные, поверхностные, поскольку не сформировано умение строить  связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для  регулирования  своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

    Результаты  исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся говорят о том, что у детей нарушено понимание названий и логики последовательной смены основных временных единиц, а также отражение этой последовательности в словесной форме.

      К ним относится несформированность зрительно-пространственных и временных представлений. Роль последних в речевой патологии полностью еще не определена, о чем свидетельствуют подчас противоположные мнения авторов. Одни исследователи считают, что у детей с Тяжёлыми нарушениями речи нарушается исключительно само выражение временных отношений средствами устной речи, другие утверждают, что нарушена не только вербализация этих отношений, а прежде всего, оказывается не сформированной их чувственная основа .

     Наибольшие трудности у детей вызывают задания, связанные с вербализацией представлений о месяцах и ориентировкой на часах со стрелкой. У школьников с ТНР представления о временных единицах в 12 лет остаются несформированными, такими же, как у детей без речевых нарушений 8-ми лет.

    У учащихся с  тяжёлыми нарушениями речи также не сформированы субъективные ощущения длительности временного интервала в одну минуту.  Также ритмизированная музыка и движения в определенном ритме при ходьбе на месте не способствуют увеличению точности отмеривания минуты школьниками. Несформированность у школьников с  ТНР субьективных представлений о длительности одной минуты отрицательно 
сказывается на планировании детьми своей деятельности в этом временном диапазоне. И самое главное, что характеризует детей с ТНР, что показатели отмеривания 1 минуты и планирования ими своей 
деятельности во времени не соответствуют норме и   практически одинаково 
неверные у детей 8,9,10,11 и 12 лет. 

2. Развитие  временных представлений  у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

    Одним из важнейших направлений исследований специальной педагогики является разработка теоретических основ комплексной  диагностики и коррекции нарушений  развития детей с особыми образовательными потребностями (Н.Н. Малофеев,1996). Ведущие  исследования в отношении детей  с речевыми нарушениями освещают проблему воспитания и обучения полноценной  речи (Р.Е.Левина, 1961, 2005; Т.Б. Филичева, 1990; Г.В. Чиркина, 1991, 2005; и др.).

    Восприятие  времени - это отражение объективной  длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б.Эльконин). Восприятие и ориентировка во времени у человека, как утверждает философия и психология, складываются и формируются на социальной основе в процессе его жизнедеятельности и в практике широких общественных связей и отношений.

    В своих работах Б.Г.Ананьев указывает, что подобно общей природе  отражения окружающего мира, отражение  пространства и времени выступает  в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм отражения обнаруживается в  области отражения пространственно-временных  отражений объективной действительности. Значит на основе чувственности отражений  и ориентировки во времени, у ребенка  начинает складываться высшая форма  ориентировки и отражения времени - "логико-понятийная" или "теоретическая" (по терминологии Б.Г.Ананьева). Переход  к новому уровню отражения и ориентировки во времени связывают обычно с  периодом становления речи со специализацией словарного состава и грамматического  строя речи ребенка. Особая роль в  этом процессе отводится освоению ребенком специальной терминологии "временной" и обучающей функции взрослого.

    В восприятии времени участвуют три  перцептивных действия: оценка, отмеривание и воспроизведение временного интервала:

• при оценке человек словесно определяет продемонстрированный ему материал (например, 1 минута);
• при отмеривании сам оценивает названный ему материал;
• при воспроизведении повторяет продемонстрированный ему интервал.

    По  мнению Д.Б.Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга. Наименьшей точностью характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного интервала. Таким образом, можно говорить об особой роли слова и восприятия в оценке времени. Для приобретения опыта подчинения времени своей деятельности и действиям ребенку необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его необратимость и мгновенность, подчинять свои действия времени и время своим целям.

    По  Программе специальной коррекционной  образовательной школы 5 вида (для детей с тяжёлыми нарушениями речи) под редакцией Векшиной С.И., Кузнецовой Л.В., Лалаевой Р.И.(1997г) предусмотрены следующие этапы  развития временных представлений у учащихся школы 5 вида:

    Подготовительный  и первый класс: Основные признаки времени суток (сегодня – вчера- завтра, день- ночь, утро-вечер, лето –осень -зима-весна, раньше -позже, до-после, сначала -потом, перед -после), уточнение представлений о днях недели, временах года

      Второй класс: единицы времени (час, минута)

      Третий класс: единицы времени (год, месяц, неделя, сутки, час, минута) Соотношение между единицами времени. Определение времени по часам.

    Четвёртый класс: Единицы измерения – секунда, век, соотношения едениц времени. Соотношение времени, скорости и расстояния (метров в минуту, километров в час),

    Однако  сегодня, в связи с возрастающими  требованиями к уровню образованности детей, возникает необходимость  коррекции не только речевого недоразвития, но и нормализации всей психической  сферы ребенка.

    Итак, с точки зрения психологической  науки, восприятие времени, с одной  стороны, опирается на чувствительную основу, а с другой - на освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному восприятию времени способствуют все  основные процессы нашей органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм, дыхание, биение сердца). Самое  общее понимание  и времени опирается на наш непосредственный эмпирический опыт. 

    Формирование  временных представлений предполагает следующую последовательность:

• развитие представлений об ощущаемых биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды;
• развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов;
• формирование способности планировать свою деятельность во времени;
• развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализации;
• развитие у учащихся понимания и выражения средствами языка 
  отношений временной последовательности;
• дальнейшее совершенствование понимания и употребления сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

    При выполнении  знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания,  и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания. 

3. Приёмы  и методы развития временных представлений  и их речевых обозначений.

     Образовательные программы для школ 5 вида ориентируют педагогов настойчиво и последовательно учить детей замечать время, соотносить с временем игры и перемены, уроки, повседневную жизнь, приучать детей отдавать отчет о том, что сделано и могло быть сделано в то или другое время. Это вовсе не означает, что нужно постоянно говорить о времени, контролировать детей. Нужно так организовать жизнь, чтобы она была содержательна, интересна и полезна для развития у детей чувства времени.

    Чувство времени в общем его определении представляет способность ориентироваться при выполнении действий на определенное время без показания специальных приборов и вспомогательных средств. Воспитание чувства времени осуществляется на протяжении всего процесса формирования представлений о времени и не отделима от него. Чувство времени имеет большое значение: оно является способом самостоятельного определения необходимого времени на то или иное занятие, игру, решение какой-то практической задачи в повседневной жизни. В разных видах деятельности "чувство времени" выступает то как чувство темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. 

    Основными методами, используемыми на уроках математики, являются: метод решения математических задач и метод моделирования, которые представлены в различном сочетании друг с другом. При этом ведущим является практический метод, позволяющий детям узнавать и осмысливать практический материал (выполнение действий с предметами, моделирование геометрических фигур, зарисовка, раскрашивание и др.).

      Учитываются психические закономерности развития, а также основные дидактические принципы: систематичность, последовательность и т. д.

      При планировании содержания  образовательного процесса, учитываются  следующие факторы успешного  обучения:

• формирование культуры эмоционального контакта со взрослыми и детьми;

• обучение ребенка способам выявления количественных и отношений: практическому сопоставлению численностей множеств, сравнению размеров предметов, счету и измерению величин.

    Большинство детей с тяжёлыми нарушениями речи имеют нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Поэтому, важно уделять особое внимание на уроках физкультминуткам и пальчиковой гимнастике.

    Основная  коррекционная задача педагога состоит  в том, чтобы формировать у  детей, имеющих отклонения в речевом развитии, поисковые способы ориентировки при выполнении задания по математике. Основной речевой материал для закрепления знаний, полученных при обучении математике, вне математических занятий - стихи, сказки, рассказы, в которых обязательно присутствуют числа, временные единицы и признаки.