Особенности игровой деятельности детей с нарушениями в развитии

ФЕДЕРНОЕ  АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КАРЕЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Факультет Дошкольной и социальной педагогики и психологии

кафедра

дошкольной  и социальной

педагогики 
 
 
 
 
 
 

Особенности игровой деятельности детей с нарушениями  в развитии

Контрольная работа по дисциплине основа специальной  дошкольной психологии и педагогики

выполнила:

студентка Е.М.Кузнецова 
 
 

2011

    Введение

    Идея  включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. Игра является, хотя не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

    Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит коррекция различных нарушений. В связи с особенностями в развитии дети с нарушениями нуждаются в целенаправленном обучении и подборе игр для конкретного обучения. 

    Особенности игровой деятельности детей у детей  с нарушением слуха 

    В  жизни ребенка с нарушенным  слухом роль игры не менее  важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

    При  правильном и последовательном  руководстве взрослых игра становится  важным средством нравственного, умственного и речевого развития  глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития не слышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

    Для  детей с нарушенным слухом  отношения людей, некоторые нормы  поведения оказываются скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

    Подбор  тематики, определение содержания  игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

    Игра  как ведущая линия развития  в дошкольном возрасте обладает  важнейшей особенностью, отличающей  ее от других видов деятельности,—  в ней ребенок овладевает механизмом  замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых. [2]

    В  игре детьми могут быть наиболее  естественно усвоены значения  слов и фраз, сформирована предметная  отнесенность, что позволит в  дальнейшем, в процессе систематического  развития речи, повысить уровень  отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности игрового замещения, когда осуществляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, перенести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, включающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с развернутой речью к концу дошкольного периода появляется сюжетная игра. [6] 

    Особенности игровой деятельности у детей с нарушением зрения

     
В исследованиях А.Н.. Леонтьева  и его группы еще в 40-е годы выдвинута идеи ведущей деятельности для характеристики возрастных особенностей детей. Исследования, проведенные в  Институте дошкольного воспитания под руководством А. В. Запорожца, показали огромную роль игры в развитии ребенка. 3. М. Истомина, Д. Б. Эльконин, Л. Л. Венгер, Н.Н. Пантина и другие утверждают, что в творческой игровой деятельности развиваются восприятие, память, мышление, формируется произвольность деятельности.

      Однако сама по себе Игра  не выполняет задачи всестороннего  развития ребенка. Теория советской  дошкольной педагогики указывает  на необходимость введения в  практику воспитания специальных,  определенных программой занятий,  включающих игровые моменты, позволяющие лучше усваивать учебный материал.

      Огромное значение игры в развитии  слепого ребенка не подлежит  сомнению. В книге: "Воспитание  и образование слепых и их  призрение на Западе" А. И.  Скребицкий с горечью отмечает, что "Весь мир идей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр дли пего потерян... Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику».

      Слепой ребенок, как правило,  самостоятельно не начинает играть. Это характерно и для глухих детей дошкольного возраста (Г. Л. Выготская). Слепого малыша необходимо учить играть. В той же работе Л. И. Скребицкий пишет, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, но это происходит у него незаметно в процессе общения со взрослыми. Перед воспитателем слепого ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем? чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в первоначальный период организации игровой деятельности слепого большее значение приобретает обучение, оно сливается с игрой. [10] 

    . Особенности игровой  деятельности у  детей с нарушением  речи 

      Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с недоразвитием речи. Поэтому необходима специальная коррекционная работа по формированию игровых умений у детей с речевыми нарушениями. [3]

    Так, например, дети со сложными формами  функциональных дислалий, ринолалиями  и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

      Дети с пониженной возбудимостью  коры головного мозга, склонные  к тормозным реакциям, проявляют  в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

      Для детей с алалией, у которых  нередко наблюдается и значительная  задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила  долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

    Крайне  важно учитывать благотворное  влияние движений на развитие  речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше внимания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, нескоординированные, затруднены изолированные движения пальцами.

    Работу  по развитию мелкой моторики  у детей с общим недоразвитием  речи желательно проводить систематически, уделяя ей по 3 — 5 мин ежедневно. С этой целью могут быть  использованы разнообразные игры и упражнения.

    Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведенные для игр, и во время прогулок. [7]

    Также, в процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся детей и корригируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности и в связи с ней.

    Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти  дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в  игре. Они чаще выступают в играх  зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

 Игровая  деятельность детей с речевой  патологией складывается только  при непосредственном воздействии  направляющего слова взрослого  и обязательного повседневного  руководства ею. На первых этапах  игровые действия протекают при  очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. [1] 

    Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями  функций ОДА

     
Нарушение формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры. Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных,  музыкальных, а также  конструктивной и изобразительной деятельности. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.

      Как показали исследования, по  уровню сформированности игровой  деятельности группа детей с  ДЦП не является однородной. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность,  хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими  еще в раннем возрасте.

      Динамику развития игровой деятельности  у дошкольников с ДЦП изучала  Н.В.Симонова. В ее исследовании  состояние и динамика развития  игровой деятельности (сюжетно-ролевая  игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.  Результаты исследования показали следующее.

      Игровая деятельность дошкольников  с ДЦП 4-5 лет (1-й  год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

      Таким образом, изучение состояния  игры и ее динамики на разных  возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов  игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре. [8] 

Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР

     
Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует  более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы — первый уровень развития сюжетной игры — младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы — предметная игра — преддошкольный возраст),  и отличается определенными специфическими особенностями.  
Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д. Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности. Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставляет нас думать, что у них имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп несформированность воображаемой ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже вычленяются игровые действия, совершаемые в рамках воображаемой ситуации. Однако самостоятельно, без помощи взрослого, выделить игровую ситуацию эти дети не могут, она крайне бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось зафиксировать действия в воображаемой ситуации. 
На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий. 
В связи с тем что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации) [4]  

    Особенности игровой деятельности у детей с умственной отсталостью 

    Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

      Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

    Наиболее  сложной и вместе с тем развивающей  ребенка является сюжетно-ролевая  игра. Ею умственно отсталые дошкольники  самостоятельно не овладевают. Без  специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях. [5]

    Так, дети под руководством и с  помощью взрослого играют в  магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают  ситуацию хождения в гости, становясь  хозяевами или гостями, сервируют  стол, рассаживают гостей, угощают  их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

    Для  умственно отсталых дошкольников  характерны игровые действия, не  наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую  игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

    Или  девочка «кормит» куклу: держит  ее на руках и без устали  тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.[7, стр.98]

    Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

      Маленькие умственно отсталые  дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус ". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

      У значительной части умственно  отсталых детей на ряду с  манипуляциями встречаются и  так называемые процессуальные  действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

      Отличительной особенностью игр  необученных умственно отсталых  дошкольников является наличие  так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

      Замечено, что в процессе игры  олигофрены действуют с игрушками  молча, лишь изредка издавая  отдельные эмоциональные возгласы  и произнося слова, обозначающих  названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

      Без специального обучения игра  у умственно отсталых не может  занять ведущие место, и, следовательно,  оказать воздействие на психическое  развитие. В таком виде игра  не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра " не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе. [9]

    Вывод

    Игра  является очень важным видом деятельности в дошкольном возрасте. Она относится к тем видам  детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. Благодаря игре, ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть и адаптация ребенка к внешней действительности, и успешность его учебной и трудовой деятельности, и его отношения с людьми.  Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно - развивающей работе. А знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы . 

Список  литературы

    1.Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов / Г.А.Волкова. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство–Пресс, 2003. – 240 с.

    2.Головчиц  Л.А. Дошкольная сурдопедагогика:  Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л.А.Головчиц. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.

    3.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М.Мастюкова. – М..: Просвещение, 1992. – 95 с.

    4.Эльконин Д. Психология игры / Д.Эльконин. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.

    5.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя / О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

    6. Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя/ Л.П. Носкова, Н.Д Соколова, О.П. Гаврилушкина. – М.: Просвещение, 1993. - стр. 92-104

    7.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова и др.— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

    8.Психолого-медико-педагогическое  обследование детей с нарушениями  опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое  пособие / Р.К.Айтжанова и др.— СПб.: «СОЮЗ», 2003. — 320 с.

    9.Соколова Н.Д. Особенности игровых действий /Н.Д.Соколова //Журнал Дефектологии 1972 №2. –С. 43

    10.Солнцева Л.И. Особенности игровой деятельности слепых дошкольников / Л.И.Солнцева // Дефектология, 1974. - №6. – С. 66.