Оглавление 

Введение 2

1. Клиническая характеристика  детей с задержкой  психического развития 5

2. Особенности общения  детей с ЗПР 12

Заключение 22

Литература 23

Введение

Единственная  настоящая роскошь – это роскошь  человеческого общения. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни.

Проблема  общения занимает центральное место  в системе человековедческих наук, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Его природа, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов, социологов, психолингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии.

Исследователи детства - Д.Б. Эльконин (1971), Т.В. Драгунова (1968), М.И. Лисина (1974, 1986) - рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе и приобретающий в определенные жизненные периоды статус ведущей деятельности.

Вся жизнь  человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в  контексте с другим – партнером  реальности, воображаемым, выбранным  и т.п., поэтому с этой точки  зрения трудно переоценить вклад  компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [2].

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной  деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно  занимаемся коммуникативной деятельность (Алифанова Е.М.) [1].

Сфера коммуникации – необходимая часть  социального пространства, в котором  существует личность. В современных  условиях, когда напряженностью и  стабильностью характеризуются  все сферы жизнедеятельности  субъекта, конструктивно – коммуникативная  деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек  осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в  реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные  умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме  того, конструктивное общение является показателем культуры личности в  целом. Формировать коммуникативные  навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит  от ситуации.

В исследованиях  по проблемам социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных этапах у них снижена  потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения  со взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.Г. Злобина, Л. В. Кузнецова, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван, Е. Слепович, Р.Д. Тригер). При этом нередко делается оптимистический прогноз; формирование ребенка с ЗПР как субъекта коммуникативного развития может быть подчинено целенаправленной коррекции (О.К. Агавелян, М.Г. Агавелян, Д.И. Бойков, Е.И. Разуван).

Задержка  психического развития является одной  из наиболее распространенных форм психической  патологии детского возраста. Дети с задержкой психического развития составляют в настоящее время  почти четвертую часть детской популяции. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 15 лет назад. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер [5], Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени [3], З.И. Калмыковой [4] и др.

Многие  авторы (М.С. Певзнер [5], Е.С. Слепович [6], Р.Д. Триггер [7], У.В. Ульенкова [8] и др.) отмечают недостаточность развития общения у детей с ЗПР, его незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения. Экспериментальных исследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, как отмечает Р.Д. Триггер в своей работе «Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития», немного. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.  
 
 
 
 
 
 
 

1. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях  обосновали клиницисты. Термин «задержка  психического развития» предложен  Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен  характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные  нарушения, наблюдающиеся у детей  с замедленным (или задержанным)  темпом развития в связи с  неблагоприятными условиями среды  и воспитания;

2) интеллектуальные  расстройства при длительных  астенических состояниях, обусловленных  соматическими заболеваниями;

3) нарушения  интеллектуальной деятельности  при различных формах инфантилизма;

4) вторичная  интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей  в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

в) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Анализ  зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к  выработке адекватных диагностических  методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

Психологическая адаптация детей с задержкой  психического развития представляет собой  проблему, актуальность которой обусловлена  сегодня традиционными запросами  психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической  сущности данного статуса, критериях  диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

В контексте  медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром  незрелости психических или психомоторных  функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или  иных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной  или вторичной и что она  имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих  вредностей (например, недостаточности  стимулов, нарушения питания и  системы ухода за ребенком с раннего  детства), ЗПР может иметь временный  обратимый характер и полностью  ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание  развития.

В отечественной  и зарубежной литературе психологическая  характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического  исследования. В неврологическом  состоянии часто встречаются  признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-г92% таких детей (П. Шильдер, X. Лютер, И. Ф. Марковская)

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к  детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей  нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической  основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение  центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.[9,10,11,12,13] ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки  развития могут быть вызваны разными  причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Синдром психического инфантилизма связан с  замедленным созреванием лобно-диэнцефальных  систем мозга, что обуславливает  эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой  сферы.

Эмоционально-волевая  незрелость может сочетаться с негрубыми  нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и  пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений.

Наряду  с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный (К.С. Лебединская [14], И.Ф. Марковская [15]).

В ряде случаев наиболее легкие формы психической  незрелости клиницисты связывают с  так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Церебрастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких  детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

В некоторых  случаях родители такого ребенка  считают его не по годам развитым, ошибочно ориентируясь на хорошую механическую память, многоречивость, склонность к  рассуждательству. Однако при более пристальном внимании выясняется, что развита формальная сторона речи при недостатках ее смысловой стороны, ослаблена логическая память.

Наиболее  характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что  проявляется в расстройствах  внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, предъявлять  непосильные требования, то велик  риск нервно-психического срыва, расстройств  сна и нарушения регуляции  вегетативных процессов.

Часто у таких детей выделяются признаки дисфункции регуляторных структур мозга, преимущественно диэнцефальных  отделов мозгового ствола. (А.О. Дробинская, Н.Н. Фишман [16,17]).

Гипердинамический синдром (гиперактивности, или гиперкинетический) характеризуется общей двигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью, обилием лишних движений, импульсивностью поступков. Эти признаки сочетаются с выраженной недостаточностью целенаправленного внимания, снижением его объема и концентрации. Нарушается произвольность регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

Психоорганический синдром нередко лежит в основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка, при котором наряду с явлениями церебрастении и двигательной расторможенности наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Проявляться это может в виде вялости, замедленности любой деятельности, слабости побуждений, инертности. У некоторых детей инертность и медлительность умственной деятельности сосуществует с двигательной расторможенностью. Проявиться психоорганический синдром может и в психомоторной расторможенности и нарушении целенаправленной деятельности.

Нейрофизиологические  исследования свидетельствуют, что  даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются изменения  в процессах восприятия, анализа  и переработке информации. У таких  детей затруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и  переработки сенсорной информации обуславливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей  с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика и зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма. Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка), Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии. Воздействие различных вредностей на мозг ребенка на разных этапах его развития может вызвать сложное сочетание как симптомов негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Для психической  сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных  высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно-педагогического  процесса в условиях специальных  образовательных учреждений обусловлена  тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты  психического и физического развития.

По мнению У.В. Ульенковой [18], на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного  развития, является своевременно, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные  группы при массовых детских садах. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Особенности общения  детей с ЗПР

А.В. Запорожец [25], М.И. Лисина [19], Е.О. Смирнова [20], Д.Б. Эльконин [29] и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека [33]. Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.В. Запорожца [24], А.А. Леонтьева [18], М.И. Лисиной [21], Б.Ф. Ломова [20], ] Д.Б. Эльконина [29] и др.

У детей  с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует  самостоятельность в речевом  творчестве; у них наблюдается  стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [26]).

Владея  достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью  налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности  словесной коммуникации, т.к. усвоенные  речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных  отношений.

Выраженные  отклонения в ходе онтогенетического  развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется  у дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с большим  желанием относятся к игре, чем  совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [38]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное  наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста [22]. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (Л. И. Переслени [22]):

- быстрая  исчерпываемость побуждений к  высказываниям, что приводит к  прекращению беседы;

- отсутствие  у ребенка сведений, необходимых  для ответа, бедный словарный  запас, препятствующий формированию  высказывания;

- непонимание  собеседника - дошкольники не  стараются вникнуть в то, что  им говорят, поэтому их речевые  реакции оказываются неадекватными  и не способствуют продолжению  общения.

Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют  о том, что у детей с задержкой  психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение с взрослыми [27]. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений к взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой [35]. Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Е.С. Слепович отмечает, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой  психического развития преобладает  ситуативно-деловая форма общения [27]. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М.И. Лисина [22]). Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение с взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Сходные данные получены Е.Е. Дмитриевой [34]. Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6-летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М.И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет) [22].

Экспериментальные данные, полученные Е.С. Большаковаой [35], не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности.

В исследовании Л.И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста [25]. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9 % детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом половина нормативно развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной  деятельности 6-летних детей с задержкой  психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (О.С. Павлова [31]). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

-                     их неустойчивость;

-                     отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

-                     однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся  дошкольников отличает стремление к  сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, больше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует  низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили  у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных  взаимодействий лобных и нижнетеменных  структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М.Н. Фишман; Л.М. Шипицына [32]).

По собственной  инициативе дошкольники с задержкой  развития редко обращаются к взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение к взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение с взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания» [34].Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении с взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.