Особенности построения предметно-развивающей среды в средней группе детского сада

Особенности  построения  предметно-развивающей  среды  в  средней  группе детского  сада

Содержание

Введение

1. Теоретические  основы  проблемы  построения  предметно-развивающей   среды  ДОУ

1. Среда  как  фактор  развития  личности
2. Принципы  построения  предметно-развивающей среды в ДОУ
3. Предметно – развивающая  среда  в  ДОУ
4. Содержание предметно-игровой среды в средней группе ДОУ
2. Исследование  предметно-развивающего  пространства  в  средней  группе  ДОУ

2.1  Анализ  предметно-развивающей среды в средней группе  детского  сада  

2. Проект  предметно-развивающей  среды   в  ДОУ

Заключение

Список  литературы

Введение

В комплексе актуальных социально-педагогических проблем, связанных  с преобразованием системы народного образования в нашей стране, большое внимание уделяется развитию ее первоначального звена - дошкольного воспитания.

Важной задачей дошкольных образовательных учреждений становится совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми посредством организации развивающей среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ребенку проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

К настоящему времени  в отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт воспитания и обучения дошкольников на основе создания развивающей среды в ДОУ.

Особенностью всех этих исследований является усиливающееся  внимание к построению предметно-развивающей среды, что предусматривает новые подходы к ее организации в педагогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых.

Именно в ДОУ возможна организация такой среды, направленной на «гармонизацию с точки зрения количества, разнообразия, неординарности, изменчивости, степени влияния на личность ребенка» (Р.Б. Стеркина) всех ее компонентов, которая способствует развитию личности дошкольника. При этом окружающая среда, в которой живет и воспитывается ребенок, может быть разной: поддерживающей, развивающей, насыщенной, комфортной или в некоторых случаях враждебной (Т.И. Алиева, Е.П. Арнаутова, Т.В. Антонова, В.И. Логинова, Т.Н. Доронова и др.), - отсюда возникает предположение, что ее правильная организация и умелое включение ребенка в активное взаимодействие с окружающим предметным миром является одним из условий эффективности педагогического процесса.

 Разнообразие содержания  образовательного процесса приводит  к тому, что существующая организация  развивающей среды недостаточно  обеспечивает организационно-педагогические, материально-технические и социально-психологические условия для эффективного взаимодействия детей и взрослых в рамках целостного педагогического процесса. Это ставит перед руководителями ДОУ проблему поиска новых средств и методов взаимодействия участников педагогического процесса в организации развивающей среды для достижения поставленной цели.

Цель работы: исследовать  организацию предметно-развивающего пространства средней группы ДОУ.

Сформулированная  цель   обусловила  постановку следующих задач исследования:

1. Изучить  теоретические  основы  предметно-развивающей  среды  ДОУ.
2. Выявить  состояние  предметно-развивающей  среды, созданной для воспитания  и развития  детей средней группы  МДОУ «Росинка»

1. Теоретические  основы  проблемы  построения  предметно-развивающей   среды  ДОУ

1.1. Среда  как  фактор  развития  личности

Совершенствование педагогического  процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми предусматривает изменение среды развития и жизненного пространства дошкольных образовательных учреждений.

Важной задачей дошкольного  образовательного учреждения становится осмысление особенностей развивающей  среды, которая должна через свое содержание и свойства обеспечить творческую деятельность каждого ребенка, воспитание духовно богатой, физически здоровой, эстетически развитой личности, способствующей проявлению и развитию творческих, художественных способностей ребенка, позволяющей проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

Дошкольное образовательное  учреждение - это естественное жизненное  пространство, где дети строят отношения  к окружающему их миру. Понятие  окружающей среды включает в себя несколько сфер жизни ребенка: семью, дошкольное образовательное учреждение, микрорайон. Под термином окружающая среда обычно понимается природная среда, окружающая среда; нередко в это понятие включают элементы искусственной среды (жилые строения, промышленные предприятия, водохранилища и т.д.).

К понятию "окружающая среда" относится предметно-пространственное окружение человека, формирующую основу которого представляют созданные особые условия для жизнедеятельности человека, не существующие в естественной природе, т.е. человек создает вокруг себя среду как искусственную "вторую природу". Активное исследование роли развивающей среды в целостном педагогическом процессе ведется в последние годы в трудах отечественных ученых (А.И.Арнольдов, Е.В.Бондаревская, С.И.Григорьев, И.А.Колесникова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрак, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, В.Д.Семенов, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков, И.В.Слободчиков, В.М.Полонский).

Предметно-развивающая  среда играет особую роль в самостоятельной  деятельности дошкольника, так как  его деятельность зависит от того, как устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал.

Наиболее эффективным  средством формирования познавательной активности дошкольников является развивающая  среда, что предполагает детальное рассмотрение данного психолого-педагогического и социокультурного феномена с позиций многоаспектного анализа.

Термин «развивающая среда», ставший в последние годы столь популярным в педагогике и  психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. Генезис понятия связан с введенным еще в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием активной деятельности человека среда изменяется, преобразуется, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность (19).

• С позиций Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, психологического контекста развивающая среда — определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.
• В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности.

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиени-ческих, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых».

Цель создания развивающей  среды в дошкольном образовательном учреждении — обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности: витальные, социальные, духовные.

Многогранность развивающей  среды дошкольного образовательного учреждения, сложность и многообразие протекающих в ней процессов обуславливают выделение внутри нее нескольких составляющих пространств:

• интеллектуального развития и творчества образуют все игровые зоны, поскольку у дошкольников ведущим видом деятельности и интеллектуального и эмоционального освоения является игра;
• физического развития, в наибольшей степени стимулирующее двигательную активность детей;
• игрового развития;
• экологического развития, призванное воспитывать и укреплять любовь к природе, постигать все многообразие и неповторимость естественных природных форм;
• компьютерное пространство, которое вводит детей в мир информатики и способствует активизации познавательной деятельности, формированию ребенка как самостоятельной личности, умеющей принимать решение.

При построении развивающей  среды как средства формирования познавательной активности личности в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения Л. Н. Седова выделяет как минимум три основных параметра.

Во-первых, это параметр целеполагания, ориентирующий педагога дошкольного образовательного учреждения на понимание развивающей среды как специально организованного педагогического пространства, предоставляющего каждому включенному в нее субъекту широкий простор для оптимального развития и адекватной самореализации разных видов активности как базового основания личности.

Второй параметр в построении развивающей среды как средства формирования познавательной активности личности связан с анализом позиции педагога, организующего и направляющего активную познавательную деятельность дошкольника в процессе совместного с ним деятельностного общения.

Третий параметр связан с отбором методов, приемов и средств, позволяющих в условиях развивающей среды дошкольного образовательного учреждения моделировать специальные педагогические ситуации, стимулирующие активную познавательную деятельность ребенка.

1.2. Принципы  построения  предметно-развивающей   среды  в  ДОУ

Моделирование развивающей  среды в дошкольном образовательном  учреждении должно отвечать целому ряду принципов. В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова в контексте построения развивающей среды в дошкольном учреждении выделяют следующие основополагающие принципы:

1. Принцип дистанции,  позиции при взаимодействии. Первоочередное  условие личностно-ориентированного  взаимодействия взрослых и детей — установление контакта между ними. Личностно-ориентиро-ванная позиция педагога — партнерская.

2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения в процессе личностно-развивающего взаимодействия.

3. Принцип стабильности  — динамичности развивающей среды.  
В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач.

4. Принцип комплексирования  и гибкого зонирования. Этот  принцип тесно связан с предыдущим  принципом стабильности — динамичности  и более широко раскрывает  именно динамичность. Жизненное  пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть.

6. Принцип сочетания  привычных и неординарных элементов  в эстетической организации среды.  Постижение детьми категории  эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами.

7. Принцип открытости  — закрытости. Этот принцип представлен  в нескольких аспектах.

Открытость  Природе — такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» — маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями: деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных: кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре — присутствие элементов настоящей  «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу — обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка.

8. Принцип учета половых  и возрастных различий детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

С целью анализа структурных  компонентов развивающей среды  были выделены ее основные элементы:

1. Предметно-игровая среда, которая должна включать:

• крупномасштабные игровые и дидактические пособия;

• возможность изменения цветовой и звуковой среды;
• вариативное использование предметов;
• полифункциональное использование помещений;
• зоны для релаксации;
• наличие личного пространства каждого ребёнка.

2. Характер взаимодействия педагога с детьми:

• установление партнерских отношений;
• учет индивидуальных и личностных особенностей;
• наличие творческого подхода.

3. Использование современных технологий для воспитания и обучения детей с целью максимального развития их способностей:

• интегрированные занятия;
• активное обучение;
• развивающее обучение;
• обучение-подготовка;
• обучение с личным примером;
• проблемное обучение.

Таким  образом,  предметно-игровая среда  рассматривается как  более  узкая  характеристика  среды, но  она  является  составной  частью  развивающей  среды.

1.3.   Предметно – развивающая  среда  в ДОУ

В состав предметно-игровой  среды входят: крупное организующее игровое поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода; игровые материалы. Все эти игровые средства находятся обычно не в 
каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, 
игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.

Игровые средства обязательно  должны быть сомасштабны друг другу и другим предметам интерьера. Это означает, что интерьер должен не содержать ничего лишнего и органично сочетаться в эстетическом отношении с игровыми средствами. Все игровые и неигровые предметы должны отвечать принципу безопасности.

Помимо материальных и субъективных требований к организации  игрового пространства, есть и сугубо педагогические. Это, прежде всего, 
самодеятельные игры – игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые, 
режиссерские игры детей дошкольного возраста. Не менее важны обучающие и досуговые игры, так как, благодаря именно этим играм у детей  
формируются основные необходимые новообразования в психической сфере, 
развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности.

Во-первых, в функции  обозначения игрового пространства (деревянный «корабль» на участке детского сада; ширма, обозначающая «кабинет врача», и т.д.); во-вторых, в атрибутивной функции (специфические предметы, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача) и, в-третьих, в функции непосредственного предмета оперирования (игрушечная посуда, руль, бинокль и т.д.).

В работе Г.Фейн [G.Fein, 1981] предлагается разделение игрового 
материала с точки зрения его соответствия настоящим, реальным предметам 
на три категории: 1) реалистические игрушки (точные копии настоящих 
предметов); 2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы 
особым образом – через яркое обозначение и даже преувеличение основных  
деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и 
игнорирование его второстепенных деталей; 3) полифункциональные 
предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, 
кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных 
предметов.

Игра и игрушка неотдельны друг от друга Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному содержанию, но все они должны отвечать определенным педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр. В каждом возрасте ребенку нужны различные по своей тематике и назначению игрушки: сюжетные, технические, игрушки-орудия труда, игрушки-забавы, театральные, музыкальные, спортивные. Для развития активности и самостоятельности необходимы игрушки, которые позволяют ярко выделить специфические функции настоящих предметов, важен масштаб игрушек, их соответствие размерам руки ребенка (для таких игрушек, как ложка, тарелка, утюг, телефон и т.п.), его росту (кукольная мебель, машины, коляски и т.п.), игрушки-партнеры (куклы,мишки).

В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. А для выразительного их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы и др. Они не должны быть закрепления за одной ролью, как это часто бывает в детском саду. Дети любят комбинировать костюмы. Чем старше дети, тем более разнообразные костюмы им нужны. Для игр детям разнообразные ролевые атрибуты, например, руль, бинокль, сумки и другие. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре. Это значит, что детям должны быть доступны материалы и полуфабрикаты для изготовления самоделок и различных игровых  атрибутов. Заметив интерес детей к какому-либо сюжету, можно включить в занятие по изобразительной деятельности, ручному труду выполнение работ, результаты которых затем могут быть использованы детьми в своих играх.

Так, поделки из глины  или папье-маше (яблоки, орехи, морковка, тарелка, миска) украсят любой стол. Изделия аппликации, например, коллективная работа-поезд, луг – могут быть использованы как панно, узорные коврики помогут оформить комнату куклы. В старшем дошкольном возрасте на занятиях ручным трудом дети изготавливаются поделки из бумаги, картона, природного материала, которые также могут быть использованы в различных играх.

Неоформленные материалы, используемые как предметы-заместители (палочки разной величины, кусочки ткани, меха, поролона, кожи, шнуры, веревки, проволока, пластмассовые флаконы, природный материал и др.), удобно хранить в коробке, которая может стоять в любом доступном месте для детей. Ребенок достает из него шнур превращает его в шланг для мытья 
машины. Кубик может стать кусочком мыла, телевизором, книгой. Как 
предметы-заместители можно использовать дидактические игрушки, 
строительный материал, физкультурное оборудование, белую и цветную 
бумагу. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что некоторые 
предметы-заместители легко преобразовывать: например, бумагу можно 
разорвать на мелкие кусочки, смять, свернуть в трубочку; что-то на ней 
нарисовать, а из кубиков соорудить разнообразные постройки. Каждая такая 
игрушка ценна тем, что делает ее сам ребенок.

Из-за боязни насорить, нарушить порядок в группе нельзя лишать детей  возможности изготавливать игрушки  из самого распространенного в обиходе  материала (газет, коробок, предметов обихода). Таким образом, при 
условии максимального единения игры с разными видами занятий можно 
использовать результаты художественной творческой деятельности. 
Совместные игры требуют умения договариваться друг с другом, понятно 
излагать свои мысли. Овладеть коммуникативными умениями помогает и 
специально оборудованная игровая среда. Так, чтобы появились ролевые 
высказывания, обращенные к реальному и воображаемому собеседнику, в 
игровом уголке появляется игрушечный телефон или телефонная будка. Такая игровая обстановка, побуждает детей к разговорам с собеседником, дает возможность сосредоточиться, а некоторым преодолеть стеснительность.

Объединению в игре способствуют также специально подобранные крупные  игрушки, например, макет грузовой машины, теплохода, а так же крупный строительный материал. С.А.Новоселова рекомендует использовать 
условный, крупный, средообразующий материал для организации обобщенной предметно-игровой среды, например, крупные картонные коробки, обшитые однотонной тканью нескольких цветов [18].

В исследованиях многих авторов  установлено, что использование  этих 
условных, крупных предметов способствует активизации функции замещения у детей в игре и становится важным фактором развития самодеятельных сюжетно-ролевых игр [9]. Сюжетно-ролевые игры в такой предметно-игровой среде открывают более широкие возможности для проявления интеллектуальной инициативы детей в игре на основе экстериоризации его образного плана.

Также для игр можно предложить средообразующие модули, мебель-игрушку. Организация игры с крупными, нейтральными по отношению к любому содержанию игры, средообразуюшими предметами дает возможность замещать не только один конкретный необходимый предмет, но и создавать целую предметную ситуацию, сомасштабную пространству игровой комнаты. Средообразующие модули объединяют детей в общем деле, стимулируют их поисковую деятельность и творчество, способствуют как интеллектуальной, так и познавательной активности. Крупные модули позволяют не только представить игровое действие, но и реально его совершить (по-настоящему забраться в пещеру или дом, подняться на вершину мачты и т.д.). По ходу игры возникает экспериментирование и в воображаемой ситуации, и в реальном действии, в реальном движении на изменяющуюся предметную среду. Детям нравятся игры, в которых они преодолевают физические затруднения при перемещении предметов, при их сооружении. Они радуются, когда преодолевают эти затруднения.

Современный дизайнер и искусствовед Г.Н.Любимова, такие известные ученые М.И.Лисина, Т.А.Репина, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова предлагают использовать «универсальные предметно-игровые развивающие среды», такие системы еще можно было бы назвать «игровыми мирами». К числу таких современных игровых миром с полным основанием может быть отнесен универсальный организующий игровое пространство многофункциональный конструктор «Квадро», который является одной из самых удачных и наукоемких разработок XX века для детей дошкольного возраста.

Современные игрушки и развивающие  игровые среды несут информацию, делающую и его проводниками в мир современности, незаменимым средством воплощения игровых замыслов, средством не только получения, но, что особенно важно применения новых знаний на практике, использования этих знаний и умений в самостоятельной деятельности, в игре. Таковы широко известные развивающие предметно-игровые среды «Лего»), включая «Лего-Дупло», «Лего-Дакта» и др.); «Фишертехник» (игрушечные железные дороги); «Либерти» (мягкие игрушки-животные); «Квадро» (многофункциональный конструктор), «Модуль-игра» (система модулей для игр и занятий); «Акваплэй» (водяной конструктор для игр и экспериментирования) и другие наукоемкие современные игровые средства для детей.

Современные требования к созданию полноценного игрового пространства отвечают реальности; в группой комнате нужно создавать обстановку для проведения различных игр, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования, что конечно же не всегда возможно.

Так как сейчас дети играют в основном стандартно, возникает 
психолого-педагогическая задача побудить детей к творческому 
использованию своего жизненного опыта в игре, а не действовать по 
шаблону, диктуемому стандартным предметным содержанием игровых уголков.

Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определенной 
педагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон (уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр во всех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки, 
получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр детей младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть 
тормозом игровой инициативы, потому что в этих уголках, где 
соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, т.е. детям заранее задается игровая задача. Но игра, прежде всего, должна 
быть творческой и помехи на пути детского творчества в игре следует 
устранять.

Это положение дел в практике дошкольного воспитателя необходимо 
преодолеть путем такой организации игры, которая побуждала бы детей к 
творческому отражению действительности, рождала бы у них познавательные интересы, инициативность их деятельности. Возможность проявления ребенком творческой инициативы в игре подготавливается в процессе целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью.

Руководство игрой зависит от цели, которую преследует педагог. Очевидно, что цели руководства играми могут  быть в каждом конкретном случае различными, но они должны быть разрозненными. Определение  цели 
педагогического руководства с необходимостью связано с пониманием 
педагогом функции игры в дошкольном детстве. Оно состоит в том, что 
игра, как «самостоятельная, самодеятельная», по выражению А.В.Запорожца, 
активность ребенка обеспечивает творческое присвоение им общественного 
опыта превращение его в средство созидания нового. Полноценно 
сформированная игра является надежным средством всестороннего 
творческого воспитания личности ребенка-дошкольника.

Таким образом, создание предметно-игровой  среды  в дошкольных  группах требует специальной заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды. Существенное значение имеет и организация внесения игрушек. Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры.

1.4. Содержание предметно-развивающей среды в средней группе ДОУ

Предметно-развивающая  среда  должна  соответствовать  психофизическим  особенностям  среднего  дошкольного  возраста. Организация предметно-игровой и пространственно-развивающей среды является необходимым условием формирования игровой деятельности ребенка. При организации такой среды в средней  группе   детского  сада  педагоги должны  стремиться сделать ее универсальной, т.е. способствующей различным видам детских игр (сюжетно-ролевым,  театрализованным, дидактическим, конструктивным и др.),  разнообразным  по содержанию (семья, аптека, стройка, магазин, поликлиника). Одно из требований к организации развивающей среды – создание возможностей для удовлетворения потребностей детей в новых впечатлениях, в открытии нового, позволяющих фантазировать, перевоплощаться в самых разнообразных героев (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова)

Пространство игровой комнаты  необходимо организовать таким образом, чтобы оно позволяло детям  свободно перемещаться, одновременно играть нескольким группам детей, чтобы  в случае необходимости любой  ребенок мог уединиться для индивидуальной игры.