Особенности работы с дошкольниками, имеющими нарушения слуха

    Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты –  Мансийского автономного округа - Югры

«Нижневартовский социально-гуманитарный колледж»

(БУ «НСГК»)

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ЧАСТНЫХ  МЕТОДИК 

Специальность  Дошкольное образование

заочное отделения 

ДОМАШНЯЯ  КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 

по дисциплине

«СПЕЦИАЛЬНЫЕ  МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ  С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ»

Алексеева Алена Васильевна

Фамилия Имя Отчество

Курс  3__группа  311/3 ЗДО_ вариант   ____

Тема:   Особенности  работы с дошкольниками, имеющими нарушения слуха.

Место работы  МДОУ ЦРР  – детский сад №10 «Росинка»

Должность  воспитатель   

Домашний адрес  214-52

Дата  поступления работы на ЗДО ______________________ Методист  ______________________

РЕЦЕНЗИЯ

Контрольная работа оформлена в соответствии (несоответствии) с требованиями ______________________

Теоретическая часть темы рассмотрена достаточно (недостаточно) полно _____________________________

Практическая  часть выполнена (не выполнена) ___________________________________________________

Общий вид: _________________________________________________________________________________

Оценка _______________________       Рецензент         _______________    /Винюкова / 

Нижневартовск 2011   

  ПЛАН:

1. Раскрыть проблему ЗПР………………………………………………………………….1
2. Клиническая систематика ЗПР.
3. Характерные психологические особенности дошкольников ЗПР. Особенности познавательной деятельности.
4. Отличие детей ЗПР от умственно отсталых и нормально-развивающих детей.
5. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с детьми ЗПР.
6. Приложение. Конспект занятий с детьми ЗПР.

Введение   
Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70—80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.  
Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.  
Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.  
По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.  
В данной работе представлены различные подходы ученых к проблеме ЗПР у детей, а также делается попытка определить направления и организационные формы, способствующие формированию базовых психических функций у младших школьников данной категории. Предлагаемые в работе рекомендации к организации индивидуальной и групповой коррекционной работы были апробированы в школах. 

1. Раскрыть проблему  ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение  нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший  школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом  преодолевается тем успешнее, чем  раньше создаются адекватные условия  обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).  
К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:  
- низкий уровень познавательной активности;  
-  незрелость мотивации к учебной деятельности;  
- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;  
- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;  
- недостаточная сформированность умственных операций;  
- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.  
Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально -волевой сферы и поведения.( Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996. – С.280)  
Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:  
- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;  
- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).  
- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.  
Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. – С.177)  

2 . Клиническая систематика  задержки психического  развития.  
 
  Основные клинические типы ЗПР дифференцированы нами по этиопатогенетическому принципу. 
1. ЗПР конституционального происхождения. 
2. ЗПР соматогенного происхождения. 
3. ЗПР психогенного происхождения. 
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. 
  Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.  
  Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов. 
  1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.   

 2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В. В. Ковалев, 1979). 

 3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. 
  Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.  

 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. 

 По данным  Ю. Дауленскене (1973), на долю патологии беременности, родов, заболеваний первого года жизни приходится 67,32% из них. По предположению Г.Гроссмана и В. Шмитца, 70% падает на внутриутробную патологию и лишь 30% - раннюю постнатальную. Л.Тарнополь (L.Tarnopol,1971) отмечает инфекционную этиологию в 39% случаев, последствия родовых и постнатальных травм - в 33%. Задержка интеллектуального развития описана и при генетическихпороках развития (М.М. Райская, 1968).

3. Характерные психологические  особенности дошкольников  ЗПР.

Рассматривая  психологические особенности старших  дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами . Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

• Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического  и психофизического развития (т. е. ребенок  на достигает "школьной зрелости"),

• Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

• Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться  правилам дисциплины, неспособен к  длительным интеллектуальным усилиям.

• Несформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой  категории детей позволяет сделать  следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую  сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс  обучения и воспитания должен выстраиваться  с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис  для становления высших психических  функций и обеспечить специальные  психолого-педагогические условия, необходимые  для их формирования.

При этом следует  учитывать, что при ЗПР нарушения  имеют полиморфный характер, их психологическая  структура сложна. Выраженность повреждений  и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально  развивающийся ребенок усваивает  систему знаний и поднимается  на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния. 

Познавательная  деятельность детей с задержкой психического развития

1. Особенности памяти, внимания, восприятия при ЗПР

       Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев  психической деятельности, а так  же ярко выраженная неравномерность  формирования разных сторон психической  деятельности.

     Как показывают многочисленные клинические  и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре  дефекта умственной деятельности при  данной аномалии развития принадлежит  нарушениям памяти.

     Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР  является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. - М.: Просвещение, 1984. С. 47..

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4. Преобладание наглядной памяти над словесной;

5. Снижение произвольной памяти;

6. Нарушение  механической памяти.

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают  свое влияние имеющиеся у ребенка  астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

     У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

     На  этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность  тонких форм зрительного и слухового  восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

2. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

       Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все  психические процессы:

1. уровень развития внимания;

2. уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

3. уровень развития  речи;

4. уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

     У детей с ЗПР все эти предпосылки  развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют  в своем арсенале довольно скудный  опыт - все это определяет особенности  мышления ребенка с задержкой  психического развития.

     Та  сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов  мышления.

     Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

     Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность  словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей  об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь  определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.                               

4. Отличие детей  ЗПР от умственно  отсталых и нормально  развивающихся детей.

        Особенно  важно  различать  умственную  отсталость  и  ЗПР  церебрально-органического генеза, поскольку в том и другом  случае  у  детей  отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и  выраженная  дефицитарность модально-специфических функций.  Вот   основные   отличительные   признаки, значимые для разграничения задержки  психического  развития  и умственной отсталости.

1. Для   нарушений   познавательной   деятельности   при   ЗПР   характерны

парциальность,  мозаичность в   развитии   всех   компонентов   психической деятельности ребенка. При умственной  отсталости  отмечается  тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности  ребенка.  Ряд   авторов используют для характеристики умственной отсталости  такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо  выше потенциальные   возможности   развития   их   познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования.  Однако нужно помнить, что некоторые  дети  с  ЗПР,  как  и  их  умственно  отсталые сверстники, затрудняются в установлении  причинно-следственных  зависимостей

и имеют несовершенные  функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В  то  время  как  у  умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.
4. В отличие от умственной  отсталости,  при  которой  страдают  собственно мыслительные функции — обобщение, сравнение, анализ, синтез, — при  задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности.  К ним относятся такие психические процессы  как  внимание,  восприятие,  сфера образов-представлений,  зрительно-двигательная  координация,  фонематический слух и другие.
5. При обследовании детей  с  ЗПР  в  комфортных  для  них  условиях  и  в процессе целенаправленного  воспитания   и   обучения   дети   способны   к плодотворному сотрудничеству  с  взрослым.  Они  хорошо  принимают   помощь взрослого и даже помощь более продвинутого  сверстника.  Эта поддержка еще более эффективна,  если  она оказывается в форме   игровых   заданий   и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.
6. Игровое  предъявление  заданий  повышает  продуктивность  деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых  дошкольников  оно  может служить поводом для  непроизвольного  соскальзывания  ребенка  с  выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание  находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.
7. У детей с ЗПР  имеется  интерес  к  предметно-манипулятивной  и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР,  в отличие от  таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер.  Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются  способы достижения цели, но содержание  игры  не  развернуто.  В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию  в умственном  плане.  В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры,  а «застревают»  на уровне  сюжетной  игры.  Вместе  с тем их  умственно отсталые  сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.
8. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет  им более длительное время сосредоточиваться на выполнении  заданий,  вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше  ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности.  Подобный  феномен не отмечается у умственно отсталых  детей.  Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление  заданий (в том числе в ходе диагностического  обследования),  как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет  достижение цели.
9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью.   У   умственно   отсталых дошкольников  без специального  обучения  изобразительная деятельность  не возникает. Такой ребенок останавливается на  уровне  предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем  случае  у отдельных детей отмечаются   графические   штампы   —   схематичные   изображения   домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично  разбросанные  по

плоскости листа  бумаги.

10. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.
11. В неврологическом статусе  детей  с  ЗПР  обычно  не  отмечается  грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых  дошкольников.  Однако  и  у  детей  с  задержкой   можно   увидеть неврологическую  микросимптоматику:  выраженную  на  висках   и   переносице венозную  сеточку,  легкую   асимметрию   лицевой   иннервации,   гипотрофию отдельных  частей  языка  с  его  девиацией  вправо  или  влево,   оживление

сухожильных и  периостальных рефлексов.

12. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей  с задержкой психического развития.

      Безусловно,  это  не  все  отличительные   признаки,   учитываемые   при  разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все  они  одинаковы  по  своей значимости.  Однако   знание   этих   вышеупомянутых   признаков   позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых  состояния.

      Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для  которых  речевые  нарушения являются одним  из характерных признаков.

      Известны  разные  виды  речевых  нарушений,  имеющих  различную  степень

выраженности  в  зависимости  от  силы  и  времени  поражения.  Это  дети  с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении  чтением,  письмом,  у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном  слуховом анализаторе у этих  детей  страдает  фонематический  слух,  что  приводит  к трудностям  в   обучении   (нечетко   воспринимают   обращенную   речь,   не дифференцируют сходные  звуки, поэтому  сложен  звукобуквенный  анализ  и  т.д.). При тяжелых  нарушениях  фонематического  слуха  наступает  недоразвитие всей  речевой  функции.   На   овладение   грамотой   влияют   и   нарушения произношения. Все  это  следует  учитывать  при  проведении  логопедического

обследования.

      Сохранность интеллекта детей с  нарушениями  речи  отчетливо  видна  при

выполнении заданий, которые не требуют участия речи  (наглядные методики  с «безречевыми»  инструкциями).  У  этих  детей  живая   реакция,   адекватное поведение. Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.