Особенности развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями слуха

Тема: Особенности развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями слуха

Оглавление

Введение……………………………………………………………..…..…..…….3

1. Характеристика мышления как психического процесса………….…4

 2.  Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом………………………………………………………………….…………..9

  3. Особенности развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями слуха…………………………………………..11

Заключение………………………………………………………...……………..15

Список литературы……………………………………………….…………..….16

Введение

В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются  некоторые особенности, которые  обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным  овладением речью, коммуникативными барьерами  и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся  на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности. Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образная (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов) и словесно-логическая (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

Мышление - это сложный познавательный психический  процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс  поиска и открытия нового.

Мышление  человека неразрывно связано с речью  и не может существовать вне ее.

У глухих детей, которые  овладевают словесной речью гораздо  позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается  значительно больше специфических  особенностей, чем в других познавательных процессах. [1]

Характеристика мышления как психического процесса

В современной литературе существует достаточно большое число  определений мышления. Психологический  словарь определяет мышление как  психический процесс отражения  действительности, высшая форма творческой активности человека. [19]

Мышление представляет собой  социально обусловленный процесс  поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения  в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает  в сущность предмета либо явления  и определяет взаимосвязи и отношения  их между собой. 

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что  человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические  знания.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как  познание общего и существенного  в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятию). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр.

Мышление - высшая ступень  познания человеком действительности. [6] Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим  образом связано с ощущениями и восприятием, но оно формируется  на основе их. Переход от ощущения к  мысли - сложный процесс, который  состоит, прежде всего, в выделении  и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление неразрывно связано  с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. [5]

В отечественной психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейном, Е. А. Стребелевой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада, но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления. [12]

В настоящее время в  специальной педагогике большое  внимание уделяется именно коррекции  мышления в процессе обучения  (Т. В. Егорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов, Ж. И. Шиф и другие).

Мышление человека протекает  в форме суждений и умозаключений. А результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Эти формы мышления выделяют как  в философии, так и в психологии. Однако психология в отличие от философии изучает не продукт, а сам процесс мышления, его механизмы.

Суждение – это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

  Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему.

Рассуждение, в котором  мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным.

При дедуктивном рассуждении  мы, зная общее положение, правило  или закон, делаем вывод о частных  случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в  форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность.

Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Все эти этапы мыслительного  процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой  раскрываются знания, умения, способности  личности, ее волевые и эмоциональные  качества.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия  задачи). Он является сознательным и  целенаправленным, оперирует понятиями  и образами, и который завершается  каким-либо результатом.

Любая деятельность имеет  свою операционную сторону, т. е. любой  вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких  как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Исходными операциями являются анализ и синтез.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных.

Обобщение (или генерализация) - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей.

Абстракция и обобщение  являются двумя взаимосвязанными сторонами  единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к  познанию. Познание совершается в  понятиях, суждениях и умозаключениях.

Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании  особенностей задач - практических и  теоретических.

Наглядно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Наглядно-действенное мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

  Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

В процессе развития мышления у детей раньше всего возникает  наглядно-действенное, потом наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое. Но особенности  каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь  их проще.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом

Дети  с нарушением слуха имеют ряд  особенностей в психофизическом  развитии, общении, порожденных первичным  недостатком – нарушением слуха. Эти особенности не позволяют  слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

Основой классификации являются следующие  критерии: степень потери слуха, время  потери слуха, уровень развития речи. P.M. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. [20]

К группе глухих отнесены дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (без специального обучения). В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до 2 лет), — это ранооглохшие дети. Вторая категория — дети, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, при этом уровень развития речи может быть различен — это позднооглохшие дети.

К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени.

Психическое развитие детей с врожденным нарушением слуха отличается рядом характерных  особенностей. В первые месяцы жизни  у них отсутствует или слабо  выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется  во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает  на голос взрослого, как это делает нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха  не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

При отсутствии специальных занятий у детей  с нарушениями слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания, что в дальнейшем затрудняет проведение с ними специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно ранее начало сурдологической работы с этими детьми.

Речь  слабослышащих детей находится  в зависимости от степени и  времени снижения слуха. Если нарушение  слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка  сохранится фразовая речь, но будут  отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения  звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры.

Речь  слабослышащего ребенка имеет свои особенности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий  ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов  языковой системы (лексики, грамматики, фонетики). Письменная речь отражает все  дефекты устной речи слабослышащего.

При легкой степени снижения слуха оказывается  достаточным усиление громкости  звучания речи на занятии – это  помогает активизировать и ослабленный  слух. При тяжелых степенях снижения слуха детей приучают считывать  с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.

Таким образом, дети с нарушениями слуха представляют собой неоднородную группу, характеризующуюся  разной степенью и характером нарушений  слуха; временем, в котором произошло  понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием  дополнительных отклонений в развитии в качестве первичных, а также  педагогическими условиями, в которых  находился ребенок после потери слуха.

Особенности развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушениями слуха

Наглядно-действенное  мышление обязательно включает в  себя внешние действия с предметом. При решении практических задач  возникает необходимость перенести  принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных  обобщений. [20]

Дети, имеющие  нарушение слуха, сразу же попадают в неблагоприятные условия развития: отклонения в физическом развитии; нарушения пространственных ориентировок, связанных с восприятием звука; более позднее включение ребенка  во взаимодействие с предметом, задержка в развитии восприятия и т. д. Интерес  к предметам, к действию с ними возникает у детей только на 2- 3-м году жизни, основным типом действия с предметами являются в основном манипуляции. Подлинно предметные действия, характерные для слышащего ребенка  этого возраста, у детей с нарушением слуха еще только начинают складываться. Следовательно, у них, с одной  стороны, в силу особенностей физического развития задерживается практическая деятельность с предметами, с другой стороны, глубокое недоразвитие или отсутствие речи препятствует образованию практического опыта, пронизанного речевым общением. Все это приводит к своеобразию в развитии мышления, в том числе и его первичной формы - наглядно-действенного.

  Результаты исследований состояния наглядно-действенного мышления у детей с нарушением слуха (А. А. Катаева, Т. И. Обухова) свидетельствуют о том, что успешность решения задач наглядно-действенного характера зависит от особенностей задания и от развития деятельности самого ребенка. Наиболее легкими для решения оказываются такие ситуации, в которых отношения и связи, существенные для выполнения задания, хорошо видны внешне и непосредственно ведут к результату: например, тесьма, прикрепленная к машине, взявшись за которую, можно подтянуть к себе далеко стоящую машину. Однако, если количество вариантов увеличено, например, одна тесьма прикреплена, а 3-4 ложные, то ребенок испытывает затруднения в зрительном прослеживании их связи с машиной.

Еще сложнее  для детей вычленить связи  и отношения, которые прямо не даны в наглядном плане, а от ребенка  требуется оценить ситуацию и  самому установить связь: например, столкнуть  палкой мяч, который лежит вне  досягаемости руки ребенка, в корзину, а палка никак зрительно не связана с мячом. Дети чаще всего  не используют палку как вспомогательное  средство, а пытаются дотянуться рукой  или дуть на мяч, толкают стол и  т. д. Одни дети палку просто не принимают  во внимание, а другие, взяв ее в руки, повертев, откладывают в сторону.

Если  провести сравнение между слышащими  детьми и детьми со слуховой депривацией в способах действий, которые они используют, то здесь прослеживается большая качественная разница. Слышащий ребенок в процессе проб, даже случайно обнаружив существенный компонент, сразу же улавливает связь этого компонента с условием выполнения задания, что говорит о направленности проб на понимание существенных связей. У детей с нарушением слуха пробы часто не являются подлинно ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычленению ее существенных компонентов и связей, а представляют собой перебор наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено непосредственно на цель (например, на мяч), а не на средства, способы ее достижения. В результате ребенок не анализирует свои ошибки и может многократно повторять нерезультативные пробы. Если же ребенок и достигает положительного результата в одной ситуации, то он не переносит этот опыт в другую аналогичную ситуацию, то есть не формируется способность к обобщению.

Однако  с возрастом даже в ходе спонтанного  развития у детей наблюдается  некоторая положительная динамика в способах решения наглядно-действенных  задач, хотя значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к  свернутой ориентировке, ведущей  к безошибочному выполнения задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку, то есть использует целенаправленные пробы.

Доречевое мышление - инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания. [3]

Отставание  в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В  исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи. 

При переходе от выполнения заданий в наглядно-действенном  плане к выполнению их в наглядно-образном условия деятельности, как известно, меняются: перебор возможных вариантов  и оценка их эффективности должна быть произведена в уме, т.е на более высоком уровне ориентировки в задании и с помощью оперирования образами. Дети же со слуховой депривацией в ходе практической деятельности не достигают такого высокого уровня ориентировочно-исследовательской деятельности и поэтому либо отказываются выполнять задания в наглядно-образном плане или выполняют их неправильно. Это одна из существенных причин, объясняющих данную ситуацию. Другим решающим фактором является уровень развития речи. У слышащих детей принцип решения задачи фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, зафиксированными образами объектов, их свойств и отношений, о чем свидетельствует наличие планирующей речи. У необученных детей с нарушением слуха такая возможность отсутствует. Поэтому одним из важных направлений коррекционной работы с детьми со слуховой депривацией, начиная с раннего возраста, является целенаправленная работа по формированию, прежде всего, наглядно-действенного мышления.

Заключение

Таким образом, мышление — процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное.

Наглядно-действенное  мышление  - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления.

Развитие  наглядно-действенного мышления протекает  у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и  качественными отличиями от его  становления у нормально развивающихся  детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для  решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью  вспомогательных средств или  орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок.

Развитие  мышления у глухих детей идет в  том же направлении, что и у  слышащих: развиваются возможности  практического анализа, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требующие высокого уровня обобщения  и синтезирования целого, развиваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Список использованной литературы

1. Алексеевских Д. Ю. психология детей с нарушениями слуха // Страна глухих
2. Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики -М., 1979
3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология - М. : Академия, 2002
4. Богословский В.В. Общая психология. - М., 1978
5. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети - М., 1963
6. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1980
7. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха — М. ВЛАДОС, 2001
8. Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. - М.,1998
9. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб., 2005
10. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2004
11. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. - М., ВЛАДОС. 2000
12. Носкова, Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982
13. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972
14. Обухова Т.И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка//Дошкольное воспитание аномальных детей/Под ред. И. П. Носковой. – М., 1993
15. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. - М., 1980
16. Особенности мышления и речи глухих школьников / Отв. ред. Т.В. Розанова. - М., 1985.
17. Психология глухих людей/ под редакцией И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой – М.,1971.
18. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998.
19. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.
20. Сурдопедагогика под ред. Е.Г. Речицкой — М., ВЛАДОС, 2004.