Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

Содержание

Введение

О задержке психического развития детей как об особенном нарушении общего развития в нашей  стране стало известно сравнительно недавно, в начале восьмидесятых годов прошлого века, с тех пор стали внедрять специальную учебу для такой категории школьников.  На это нарушение по большей части обращают внимание лишь тогда, когда ребенок начинает посещать школу, и вдруг становится очевидным, что он не может успешно усваивать школьную программу. Конечно, это не значит, что в дошкольном возрасте отставания ребенка от вековой нормы развития не может быть обнаруженным. Из-за того, что к познавательной деятельности и регуляции поведения дошкольника требования более либеральные, определенным нарушением во время ежедневного общения не предоставляется надежного значения. Все это и предопределяет то, что выявление и коррекция задержки психического развития детей в лучшем случае начинается в школе. Между тем успеваемость ребенка в большой мере зависит от раннего выявления этого изъяна. Можно с определенностью сказать, что если бы дети с задержкой психического развития могли получить необходимую коррекционную помощь в дошкольном возрасте, то большая часть из них смогла бы преодолеть этот недостаток еще до поступлению в школу и потом успешно учиться.

Следовательно, наши сегодняшние  знания о задержке психического развития помогают рассматривать ее как временное состояние, что и отображено в его названии. Сензитивный (самый благоприятный, самый чувствительный) возраст для  ее коррекции - дошкольный и младший школьный.

Следовательно, тема данного  исследования является актуальной на сегодняшний день и подлежит детальному и тщательному изучению.

1. Задержка психического развития детей

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедления темпуреализации потенциальных возможностей организма, часто оказывается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целеустремленности, преимуществу игровых интересов¹.

Для задержки психического развития характерные нарушения (к  тому же неравномерные), которые определяются в снижении психической выносливости, работоспособности и познавательной активности, в эмоционально волевых  расстройствах, неустойчивости внимания и в недостатках памяти, сенсомоторной координации, в то время как способность мыслить (интегративная функция мозга) достаточно сохранена. Понятно, что нарушение всех таких функций создает негативные предпосылки для развития мышления, однако своевременное коррекционное вмешательство дает ощутимые позитивные последствия; познавательная деятельность ребенка выравнивается и приближается к норме.

У умственно отсталых детей недостаточная именно интегративна функция мозга, которая проявляется в недоразвитости логического мышления. Эти существенные отличия в познавательной деятельности детей с задержкой психического развития и умственно отсталых предопределяют у них и разные возможности социальной адаптации. Если в первых при благоприятных педагогических условиях они достаточно высоки, то во вторых остаются ограниченными.

Причины возникновения  задержки психического развития²

Это нарушение развития детей бывает разным в зависимости  от факторов, которые его предопределяют: биологических и социальных (психогенных, социогенных). Сначала рассмотрим биологические причины возникновения задержки психического развития. Они тоже бывают разными, а именно:

1. Случается генетически  предопределенное замедленное дозревание  разных систем организма, в  т. ч. и нервной системы. Такие дети, не обнаруживая болезненных признаков, и физически, и психически отстают от вековой нормы, что проявляется во время обследования их на школьную зрелость. Особенно отстает эмоционально-волевая сфера: ребенок может проявлять достаточно знаний и смекалки в игре, но очень трудно воспринимает сугубо учебные задания, плохо усваивает правила поведения, обязанности школьника. Адаптация к школе у таких детей достаточно сложная, им лучше начинать школьное обучение позже, и при этом они нуждаются в индивидуальном подходе  со стороны семьи и педагога.

2. Намного чаще сегодня  случается задержка психического  развития детей, которая предопределена  разными телесными заболеваниями, особенно такими, которые начинаются в раннем возрасте, и, приобретая хроничность, надолго лишают ребенка жизнерадостности и активности.

Обратим внимание на то, что центральная нервная система  в таких случаях непосредственно  не поражается болезнью, но терпит от общего истощения детского организма. Болезнь  снижает психический тонус ребенка, а потому складываются неблагоприятные условия и для развития ее психических функций. Понятно, что самым первым условием преодоления такой формы задержки психического развития у ребенка есть лечение ее болезней. Однако этого бывает маловато, и нужна еще и систематическая педагогическая работа (но без перегрузок), чтобы заполнить пробелы в общих чертах го психического развития.

Самой сложной является так называемая церебрально-органическая форма задержки психического развития. Как свидетельствует ее название (церебрально-мозговая), она связана с болезненным поражением мозга. Проявления ее более стойкие и ярче выражены. Чтобы их устранить или смягчить, нужны систематические и длительные врачебные и педагогические мероприятия. Во время неврологического обследования таких детей достаточно часто оказываются  определенные отклонения в функционировании их нервной системы, которая свидетельствует о вредном влиянии на мозг плода или новорожденного ребенка разных факторов, как: разные болезни матери во время беременности, токсичные вещества, которыми загрязнено окружающая среда, а также никотин, алкоголь, некоторые лекарственные препараты. Отсюда ясно, почему так много воспитанников домов малютки и детдомов отстают в развитии.

В результате химической зависимости матери, дети еще до рождения ощущают разрушительное влияние алкоголя, наркотиков, а после рождения страдают от достаточно больших других бед: нерадивость матери, проживания в атмосфере асоциальной семьи. Понятно, что условия проживания ребенка в неблагонадежной семье: алкоголизм родителей, их невнимательность, а со временем и жестокость к ребенку - тоже могут стать причиной задержки его психического развития.

3. Задержку психического  развития предопределяют разные  воспалительные заболевания центральной нервной системы на протяжении первых лет жизни, а также травмы головного мозга. Признаки задержки психофизического развития, связанны с повреждением мозга, у многих детей оказываются уже в раннем детстве: запоздалым началом хождения, неловкостью в движениях, задержкой в развитии общения, сниженной познавательной активностью. В зависимости от того, какие функциональные системы мозга испытали повреждение, можно наблюдать отдельные особенно выражены нарушения познавательной деятельности. У некоторых детей наиболее выраженными являются недостатки развития общения, чтения, в других - счёта, пространственной ориентации, произвольной регуляции поведения. Кроме рассмотренных биологических факторов, задержку психического развития могут обусловить еще и так называемые социогенные или психогенные факторы.

Само название говорит  о том, что здесь негативное влияние  на развитие ребенка оказывают условия  социального окружения (условия  проживания, организации развития, вскармливания (питание), общения и  тому подобное; раскрывая биологические факторы, мы уже частично коснулись и социальных³.

Проведены немало исследований, которые свидетельствуют о негативном влиянии на развитие ребенка ранней изоляции его от контактов с матерью. Да, потеря или отсутствие тесного контакта с матерью или другим взрослым, который выполняет ее функции, уже в двухмесячном возрасте ребенка приводит к серьезным расстройствам в его развитии. Детский организм в это время должен получать из внешней среды комплексы раздражителей: поглаживание, прижатие к груди, ласковые, успокоительные модуляции голоса и т.п. Особенно вредные для детей прерваные эмоциональные контакты в раннем возрасте. Если такие контакты прерываются несколько раз, снижается способность эмоционально общаться и общее психическое развитие. Такие явления наблюдаются во время длительного пребывание ребенка в больнице без матери, поэтому они называются госпитализмом. Уже на втором месяце отлучения от матери ребенок начинает худеть, легче поддается болезням, теряет раньше приобретенные навыки.

Возможность исправить  эти недостатки зависит от длительности нарушения связей с матерью: чем  они более длительны, тем тяжелее  преодолевать их последствия. Конечно, материнскую функцию в общении  с ребенком может выполнять другой человек - не обязаельно биологическая мать. При этом важно именно качество общения.

Особенно же пагубно  отражается на психическом развитии ребенка частое изменение воспитателей, непродолжительность отношений  с ними.

Следовательно, мы рассмотрели  факторы, которые предопределяют разные формы задержки психического развития ребенка и убедились, что практически в подавляющем большинстве случаев эти факторы объединяются. Иногда даже тщательное обследование ребенка не дает возможность определить, которые именно из факторов играли решающую роль в возникновении задержки психического развития.

Хотелось отметить, что  важнее для ребенка является определение  реального состояния физического  и психического развития ребенка  и своевременное назначение программы  лечебно-оздоровительных мероприятий и психолого-педагогической работы.

2. Особенности развития познавательной  сферы детей с ЗПР

Ряд авторов отмечают у детей  с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Описанные недостатки восприятия связаны  не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных  сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте⁴.

Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Наблюдаемые трудности связаны  не только с недостаточностью межсенсорных связей, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается осязательное восприятие.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной  деятельности детей, обнаруживаясь  в трудностях проведения простых  линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Все сказанное  говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте  отмечаются всеми исследователями  в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Недостатки внимания детей с  задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной  работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Одна из психологических  особенностей детей с ЗПР состоит  в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности⁵.

Речевое развитие

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа, атрибутивных конструкций родительного падежа, структур с необычным порядком слов, сравнительных конструкций. Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений.

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

Игра является ведущей  деятельностью ребенка дошкольного  возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

Игровые действия детей  бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры⁶.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью  действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

У дошкольников с задержкой  психического развития наблюдается  отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Трудности, которые встречают  дети при выполнении заданий, часто  вызывают у них резкие эмоциональные  реакции, аффективные вспышки. Такие  реакции возникают не только в  ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Общение

В специальной психологии изучение особенностей общения детей  с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться в контексте представлений о дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Игровые действия детей  бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности  представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

3. Коррекция задержки психического развития детей дошкольного возраста

Задержка психического развития, какого бы происхождения она не была, в большей степени поддается коррекции: чем младше ребенок, тем больших успехов можно достичь.

Тем временем родители часто  допускают ошибки, не уделяя внимания развития ребенка в дошкольном возрасте, надеясь, что она "перерастет" свои недостатки. Действительно, к поведению, знаний и познавательных возможностей детей в этом возрасте относятся значительно меньшие требования, чем в школьном. Кроме того, у родителей по большей части нет возможностей для сравнения развития своего ребенка с развитием других детей. Все это и приводит к потере драгоценного времени⁷.

Важно обратить внимание на то, как ребенок общается со взрослым: умеет ли он слушать и выполнять  его задание, может ли сосредоточиться  на каком-то общем с взрослым занятии, игре, или может в случае трудностей воспользоваться помощью и дальше успешно продолжать занятие. Способность ребенка взаимодействовать, или, как говорят психологи, сотрудничать со взрослым являются одним из наиболее важных показателей ее полноценного психического развития. Если ребенок посещает дошкольное учебное заведение, нужно выяснить с воспитателем, усваивает ли он программный материал, какие он имеет трудности сравнительно с другими детьми, умеет ли он играться с товарищами, выполнять поручение.

Поэтому заботясь о развитии ребенка, с ним нужно много  общаться. Обычно активные, здоровые дети сами выступают в качестве инициаторов общения, обращаясь ко взрослым с нескончаемым рядом вопросов. Большая часть из них направлена на выяснение причинной связи между разными явлениями: "Почему"?

Отставание ребенка  в развитии связано с меньшей его активностью : он сам меньше обращает внимания на разнообразие окружающего его мира и, соответственно, у него меньше возникает вопросов, а те, которые возникают, преимущественно, поверхностные. Недостаточную активность такого ребенка должен компенсировать взрослый собственной инициативой в общении и привлечении детского внимания ко многим вещам, которые он сам мог бы и не заметить.

В течение дошкольного  периода дети приобретают большой  опыт чувственного познания окружающей действительности. Прежде всего, они усваивают сенсорные эталоны: цвета спектра и их оттенки, основные геометрические формы, относительность размеров. Умение сравнивать предметы по этим признакам является очень большим достижениям в развитии ребенка⁸.

Постепенное формирование фонемного слуха и способности осуществлять звуковой анализ слова создает предпосылки для развития навыков письма и чтения, ориентирования в языковой действительности.

Не менее важным является формирование элементарных математических представлений. Такими являются представления о разных признаках предметов: длину, высоту, ширину, а также о размещении в пространстве предметов относительно друг к другу, о времени отношения, и количество.

В дошкольном возрасте дети добывают немало знаний: о разных явлениях природы и времени года, растительном и животном мире, труде людей, о семье и семейных взаимоотношениях разных поколений и много других.

Очень важным показателем  развития ребенка является его эмоциональный  опыт, добытый в процессе общения  со взрослыми, родными и посторонними, а также однолетками. Все это помогает ему усвоить правила поведения.

Нагромождение огромного  опыта ребенком в течение первых шести-семи лет жизни возможно только благодаря постоянному экспериментированию, практической деятельности и ее осмыслению. Таким способом опыт систематизирует и обобщается, в первую очередь, в процессе овладения вещанием. Свидетельством этого является способность ребенка пользоваться простыми обобщениями, такими как "одежда", "обувь", "животные", "растения", "овощи", "фрукты", "посуда" и т. д. Благодаря всем этим знаниям, умениям, а также достаточному уровню сформированности познавательных процессов, которая способствует оперированию ребенком своими знаниями, она становится интеллектуально готовой к школьному обучению.

Те дети, которые отстают в развитии, более или менее успешно будут овладевать всем этим опытом с помощью взрослых.

Развиваться ребенку, прежде всего, помогает родительская любовь, внимание и эмоциональная поддержка  во всех ее начинаниях, то есть общение. Уже именно этого достаточно для того, чтобы ребенок и взрослый нашли понимание, а относительно позитивных сдвигов в развитии ребенка, то они придут впоследствии.

Приведем пример из истории  изучения влияния эмоционального общения  на развитие детей.

В конце сороковых годов прошлого века в Соединенных Штатах Америки ученый Скилз наблюдал развитие двадцати пяти детей, которые младенцами попали в детский приют, где им очень мало уделяли внимания. Когда детям исполнилось по полтора года, и было очевидным, что они существенно отстают в развитии от вековой нормы, тринадцать из них были переведены в учреждение для умственно отсталых. Здесь каждого ребенка "взяла на воспитание" умственно отсталая женщина, которая уделяла ему внимание и любовь и поощряла к активности. Понятно, что эти женщины никакими педагогическими навыками не владели и о применении какой-то педагогической системы для работы с детьми не шла речь⁹.

Через два года у всех этих детей интеллектуальное развитие значительно выросло, тем временем как у тех детей, которые и в дальнейшем оставались в убежище, интеллект все дальше больше отставал от средних показателей. Эти две группы детей также продемонстрировали разную способность адаптироваться в жизни после достижения совершеннолетия. Те, кого перевели из убежища, выявили нормальный уровень интеллектуального развития, смогли трудоустраиваться и хорошо адаптировались в социальном окружении. Взрослая жизнь тех детей, которые оставались в приюте, сложилась намного хуже: их интеллектуальное развитие было очень низким, они не могли работать и были плохо приспособлены к жизни.

Следовательно, каждый, кто  заинтересован в развитии ребенка, может помочь ему в этом независимо от уровня педагогических знаний, хотя их наличие увеличит шансы успеха. Родители могут получить необходимый минимум соответствующих знаний из литературы, написанной специально для них, а порою и самими родителями, которые делятся своим опытом воспитания таких детей.

4. Коррекция задержки психического  развития у школьников

Отставание от вековых норм в сформированности познавательных функций, социально-коммуникативных навыков, произвольного поведения, осведомленности с окружающим миром являются признаками задержки психического развития ребенка. Такие дети нуждаются в специальной подготовительной педагогической работе, чтобы в дальнейшем иметь возможность включиться в учебный процесс.

Для обеспечения детям  с задержкой психического развития соответствующих условий для  успешной учебы в нашей стране уже четверть века работают специальные  школы интенсивной педагогической коррекции интернатного типа. Поскольку для учебы в специальной школе ребенок отрывается от семьи, ежедневного родительского беспокойства о нем, то преимущество стали отдавать созданию специальных классов при общеобразовательных массовых школах. В специальных школах и классах этого типа работают предпочтительно учителя массовой школы, которые прошли профессиональную подготовку и ознакомились с психологическими особенностями детей с отставанием в развитии, овладели особенно особенностями методики педагогической работы с ними. Конечно, в этой специальной школе найдет применение своим знанием учитель-дефектолог. Программа учебы и коррекционной работы с детьми в школах-интернатах и классах при общеобразовательной массовой школе одинакова и в целом отвечает программе массовой школы. Однако есть в ней и специфические особенности¹⁰.