Особенности развития познавательных процессов младших школьников

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное образовательное

учреждение  высшего профессионального образования

Тобольская государственная социально-педагогическая академия

им. Д.И. Менделеева

(ТГСПА  им.Д.И.Менделеева)

Кафедра теоретической и практической психологии

Контрольная работа по дисциплине педагогической психологии

Тема № 9: Особенности развития познавательных процессов младших школьников

Тобольск- 2013

1. Переход от непроизвольности к произвольности у младшего

школьника (внимание, память, восприятие). Характеристика

позновательных процессов.

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматривать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произвольность восприятия. Продуктом развития произвольного восприятия является наблюдательность. Каковы условия ее развития?

1. Нередко отмечают, что  у первоклассников нет четких  представлений даже о самых  обычных предметах, с которыми  они встречаются в повседневной  жизни. Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки,  но редко кто из них называет  дно. Или, рассматривая комнатное  растение, они показывают на цветы  и листья, но только немногие  отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого  возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Таким образом, затруднения  детей часто связаны с отсутствием  в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное («белое, но не очень» - распространенный ответ детей). Итак, обогащение словаря - один из путей  развития наблюдательности.

2. Другим направлением  является тренировка операции  сравнения. Подчеркивая значение  этой операции, К. Д. Ушинский  говорил: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом - мальчик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти все первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

3. Быть наблюдательным—значит быть внимательным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку. З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит  детей, ставших таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие  невнимательность и рассеянность могли  стать следствием болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребенка. Наряду с этим причиной невнимательности может  стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т. п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной  системы. Речь фактически идет о небольшой  врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций. При  таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает  одну группу мышц, чтобы дать отдых  другим. Такой ребенок оказывается  беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жесткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последуем некоторым советам 3. Матейчика.

Коль скоро одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом  работы с ребенком является принцип  отсутствия перегрузок. Такому ребенку  нужно больше отдыхать.

Другой совет состоит  в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить  на несколько мелких по 10 минут на каждое.

Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок  и взрослый рядом с ним.

В заключение еще несколько  предложений по организации 
произвольного внимания у детей, которые не страдают рассеянностью.

Для организации произвольного  внимания важно обеспечить строгое  соблюдение определенного порядка  действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственнуюдеятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.

Особенности запоминания  младших школьников. Большие изменения  происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное  запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1И классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

Продуктивность  непроизвольного запоминания проявляется  в том, что с возрастом увеличивается  объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи  считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преобладать только в 13—14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение.

Исследования советских  психологов показывают, что механическое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между непродуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты- дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное)  и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо  считает АА. Смирнов, основная причина  легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, будет любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того что запоминается»'. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный  материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев считалки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много  теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного  и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время  у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала  основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем  учащиеся начинают пользоваться более  сложным приемом: чередуют прочитывать  с воспроизведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием  прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем то они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить, как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд  ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено. 

Характеристика познавательных процессов -Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения. 

Когда говорят об общих способностях человека, то также  имеют в виду уровень развития и характерные особенности его  познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Человек рождается  с достаточно развитыми задатками  к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный  осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит  развить свои познавательные возможности  научиться управлять ими. Поэтому  уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они  играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей  мере от характера воспитания ребенка  в семье, в школе, от собственной  его деятельности по саморазвитию своих  интеллектуальных способностей.

Познавательные  процессы осуществляются в виде отдельных  познавательных действий, каждое из которых  представляет собой целостный психический  акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.

2. Условия возникновения послепроизвольного внимания и его значение для учения.

 В процессе деятельности  произвольное внимание может  перейти в послепроизвольное. Понятие послепроизвольного внимания было введено в психологию Николаем Федоровичем Добрыниным. Послепроизольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности и считается высшей формой профессионального внимания (Константин Константинович Платонов).

Непосредственным называют такое внимание, которое привлекается и удерживается самим объектом, на который оно направлено. В этом случае между объектом, привлекающим к себе внимание человека, и самим процессом внимания нет ничего, что участвовало бы в регуляции внимания.

Опосредствованным называют внимание, процессы которого регулируются с помощью различного рода дополнительных средств. К таким средствам можно отнести речь, специальные знаки, направляющие внимание человека, например стрелка, указывающая в определенную сторону, указательный жест и тому прочее.

Эмоциональное - это внимание, регулируемое эмоциями или направленное на внутренние, эмоциональные переживания человека. Оно вызывается стимулами, имеющими личностную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Интеллектуальное - это внимание, управляемое мышлением или направленное на мысли человека.

Сенсорное внимание, в свою очередь, подразделяется на тактильное, слуховое, зрительное и так далее.

Двигательное внимание обеспечивает осознание и регуляцию движений.

Внешненаправленное внимание направлено на выделение значимых объектов во внешней среде. Внутринаправленное - на выделение идеальных объектов из фонда самой психики.

В послепроизволъном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание — сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.

По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

Если произвольное внимание перешло в послепроизвольное, то до наступления общей усталости напряжения не чувствуется.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.

По способу локализации объекта внимания выделяют внешне-направленное, или перцептивное, ивнутреннее внимание. Внешненаправленное внимание включено в перцептивную деятельность человека и регулирование предметной деятельности. Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного внимания. Внутреннее внимание связано с осознанием личностью своей деятельности, своего внутреннего мира, с самосознанием.

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: трудно быть одновременно сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Внутреннее внимание способствует моделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развития сознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развития внутреннего внимания.

В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.

Анализ деятельности по организации внимания в различных условиях обучения показал, что учителю постоянно приходится организовывать переход от одной формы проявления внимания в классе к другой.

Коллективное внимание — сосредоточение всех учеников на одном предмете.

В качестве такого предмета чаще всего выступают рассказ учителя и ответы учеников. Фактически не бывает стопроцентного внимания класса в течение длительного времени, но для коллективного внимания не страшны отвлечения отдельных учеников. Наличие целенаправленного коллектива класса помогает сосредоточиться и тем, кто не привык к усилиям по организации внимания.

Групповое внимание — сосредоточение внимания группами в условиях работы в коллективе.

Групповое внимание приходится организовывать при проведении лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для учеников и учителя это самая сложная форма организации внимания. Группы отвлекают друг друга в работе, поэтому для организации внимания необходимы четкое планирование выполнения заданий по этапам, переход на отдельных этапах к коллективному вниманию.

Индивидуальное внимание — сосредоточение внимания на своем задании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении задач, выполнении контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале коллективной работы не переключается.

Формирование внимания в учебной деятельности — ведущая психологическая и дидактическая задача.

Н.Ф.Добрынин установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

3. Приёмы развития смысловой памяти младшего школьника.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности

мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания

в первую очередь создаются так называемые мнемические опоры, что и

 позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи,

используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный

характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее

 эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые

единицы. Для детей сослабо развитой памятью основные пути ее компенсации

лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли. Методик которая позволит диагностировать смысловую память.

Мнемотехнические (от греч. mnemonika — искусство запоминания) приемы используются для повышения эффективности запоминания. Все они являются вторичными, т.е. опираются на логически оправданные и осмысленные связи между запоминанием материала и уже известным. Ознакомьтесь с наиболее известными мнемотехническими приемами.

• Метод группировки. Поскольку объем непосредственной памяти составляет 7 ± 2, то имеет смысл  группировать материал так, чтобы он укладывался в это количество единиц целостных образов.

• Методы рифм и  ритма. Рифма служит опорой для группировок, которые осуществляются благодаря  ритму. По этому принципу пишутся  стихи, которые, как известно, запоминаются значительно легче, чем проза.

• Метод акростихов, т.е. стихов, в которых первые буквы  всех строк образуют определенное слово  или фразу. На принципе акростиха  строятся многие современные игры со словами, например кроссворд, где одни и те же буквы, прочитанные по горизонтали  и вертикали, образуют различные  слова.

Вариацией принципа построения акростиха является метод акронимов, или аббревиатуры, — слова образуются путем сложения начальных букв слов. Например, СЭВ, ООН, ЮНЕСКО.

• Цепной метод. Элементы какого-то списка мысленно выстраиваются  в виде определенной взаимосвязанной  последовательности образов, как правило зрительных.

• Метод мест (метод  Цицерона). Мысленно вспомните хорошо известное вам место, например свою комнату или дорогу, по которой  вы ходите каждый день. Теперь информацию, необходимую для запоминания (список покупок, номер телефона и т.п.), разместите на знаковые места.

На первый взгляд может показаться, что использование  подобных приемов — лишняя трата  времени. Однако их освоение способствует развитию не только памяти, но и воображения, стимулирует творческие способности.

На продуктивность памяти влияют как объективные, так  и субъективные причины. К первым относятся особенности информации, подлежащей усвоению: ее количество, осмысленность  и форма представления материала, а также фон, на котором она воспринимается.

Вторые кроются  в психологических особенностях человека: в мотивации, установке, интересах, состоянии организма, уровне развития мышления, преимущественном типе памяти, во владении приемами запоминания.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Возрастная и педагогическаяпсихология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. – М.: АСАДЕМIА, 1999. – 317 с.
2. Божович Л.И. Развитие личности в онтогенезе. М., 1981.
3. Гальперин П.Я. К вопросу о внимании. Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Петровского. М., 1987.
4. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. МГУ, 1981.