Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте
1.Особенности развития
ребенка с нарушениями
При нарушении умственного
развития главным и ведущим
Поскольку олигофрения возникает
в следствии поражения
Младенчество (от 2-х месяцев до 1-го года).
Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния , т.е. они значительно позднее начинают держать голову , сидеть, стоять, ходить.Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.
У всех детей с нарушениями
интеллекта отсутствует характерное
для здорового ребенка
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам , подвешены над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.
Нарушение эмоционального контакта
со взрослыми сказывается на характере
первых действий с предметами –
хватании и развитии восприятия , тесно
связанного в этот период с хватанием
. У детей с нарушениями
У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия ,эмоциональное общение со взрослыми, в часности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест),развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта ,в отличии от нормальных , не возникает своевременно не только лепет, но и гуление . Эти процессы физеологические ,они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.
В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни ,наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформированность эмоционального общения со взрослым, отсутствие хватания предметов,отсутствие неудержимого стремления познать окружающий мир, а также не сформированность зрительно-двигательной координации.
Развивающее воздействие взрослого ,во многих случаях , не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сензитивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен.
Может ли ребенок с нарушением интеллекта первого года жизни развиваться иначе? Безусловно. Известный отечественный физиолог И.П.Павлов говорил, что главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности- это чрезвычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто в ней не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто , измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Ранний возраст (от 1года до 3 лет)
Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи.
Овладение ходьбой и развитие предметных действий.
В начале второго
года жизни нормально
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии-этап ознакомления с окружающим предметным миром. Получив относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает «дальнее» прстранство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, которе раньше оставались для него недоступными. Он познает на практике направление и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий.
На всякое действие ребенка с предметом – предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки – другая, предметным действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.
Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас оставляют эти же предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к значению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки.
Развитие предметной деятельности.
На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.
Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.
Соотносящие действия – такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробку, нужно подобрать к ней крышку по величине и форме. При этом развиваются восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.
Орудийные действия- это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, которые без них были бы невозможны . При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления. Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящиеся действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.
В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешнему виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначение и способ употребления .Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.
У детей раннего возраста с нарушением интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.
Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Наличие неадекватных действий- характерная черта ребенка с нарушением интеллекта. Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии. Например, Витя Е., 2 года 10 мес., нагромождает кубики друг на друга, говоря при этом что строит гараж. Громоздит до тех пор пока кубики не падают. Равнодушно глядя на упавшие кубики, Витя берет один из них и начинает заталкивать себе в рот. Рассмотрим этот пример. Здесь создается впечатление целенаправленной деятельности: ребенок при виде кубиков- специфически строительного материала- говорит, что строит гараж. Следовательно, кубики были в его опыте- родители строили с ним гараж. Мальчик запомнил фразу, но за ней нет никакого подлинного содержания, гараж ему на самом деле не нужен, и он не представляет себе, что такое гараж. Он громоздит кубики друг на друга без смысла. Более того, у ребенка нет никакой направленной деятельности, он не стремится получить результат, поэтому совершенно равнодушен к тому, что кубики падают. Наконец, вслед за этими вроде бы осознанными действиями следует попытка засунуть кубик в рот. Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности- они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в основном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обучение. Такое состояние действий предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она может в ближайшем будущем стать ведущей. Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности- игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллнкте развиваются к концу третьего года жизни. В то время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а так же попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основной для возникновения более осмысленных действий с предметами.
Развитие речи иобщения
У нормально развивающегося ребенка раннего возраста особенно интенсивно развивается речь. Если к концу первого года жизни ребенок приходит почти без речи, лишь с предпосылками ее развития, имея в словаре от 1 до 16 лепетных слов, то к трем годам его словарь начинает насчитывать более 400 слов. В его речи присутствуют сначала однословные предложения. Чуть позже однословная фраза заменяется двусловной. К трем годам появляются и многословные предложения, часто еще не оформленные грамматически.
Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимание речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формируется собственная , активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формирует задачу, руководит способами ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет- это названия предметов и действий, т.е. существительные и глаголы.
На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для психического развития ребенка. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать.
У детей с нарушением интеллекта раннего возраста отсутствуют неоходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослыми, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого « повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимание на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но присходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются- этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы. Первое на что они обращают внимание –это отставание в речи и своими словами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, которые для них наполнены конкретным содержанием. У большинства детей с нарушением интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фразы до трех лет как правило не появляется. Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения , ни средством передачи ребенку общественного опыта.
2.Особенности психического
развития дошкольников с
Развитие в дошкольном возрасте является, как правило, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. Вместе с тем этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.
В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изминения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность- развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления и.т.д.
Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности.
Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.
Развитие познания
В дошкольном возрасте у ребенка в норме усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольного возраста проходят через всем известный период « почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначение предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в их основе причинные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и социальные связи и закономерности. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание- восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно- образное мышление, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В то же время и само чувственное познание – восприятие и наглядное мышление- развивается в тесной связи с развитием деятельности. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые системы эталонов. К началу дошкольного возраста (4 года) восприятие нормально развивающегося ребенка достигает сравнительно высокого уровня: выделение свойств и отношений обьектов может происходить не только практически, но и зрительно, с помощью перцептивных действий.
В младшем дошкольном возрасте (5 лет) дети усваивают уже многие сенсорные эталоны, но пока еще бессистемно. В среднем( шестой год) и в старшем(седьмой год) дошкольном возрасте, наряду с усвоением отдельных эталонов, происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. До тех пор пока эталоны остаются разрозненными(например, дети знают только название отдельных цветов), у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми, которое без специального обучения может задержаться надолго. Овладев системой эталонов дети старшего дошкольного возраста могут произвести обобщение на основе выделенного свойства, определить место предмета или признака в ряду других. К концу дошкольного возраста дети в норме знают название, соответствующие всем основным сенсорным эталонам.
Для детей с нарушение интеллекта дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится предметным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случиях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития воспириятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения.
Развитие восприятия детей с нарушением интеллекта имеет значительные отличия от развития детей нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элиментов, затрудняются при различии близских свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигается без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа.
У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, характерно отставание в сроках развития восприятия.
