Педагогічна сутність освітнього середовища

I. Педагогічна сутність освітнього середовища.

     1. Види середовищ в освіті, поняття освітнього середовища.

     2. Особливості та структура освітнього середовища.

II. Формування освітнього середовища навчального закладу.

1. Моделі освітнього середовища.
2. Умови та засоби формування.

  I

1. Види середовищ в освіті

У матеріалах науково-дослідних  конференцій за 1997-2000 рік зустрічаються  такі терміни, як "інформаційне середовище", "освітнє середовище", "середовище навчання", "інформаційно-освітнє середовище", "інформаційне середовище навчання". Всі терміни відносяться до різних аспектів середовища та педагогіки. Розглянемо дані поняття докладніше.

Як відзначають в  роботах за 1998-1999 рік дослідники Е.А. Ракітіна, В.Ю. Лисково, "простір" і "середовище" є близькими, але не синонімічними поняттями. Саме загальне уявлення про простір пов'язане з порядком розташування (взаємним розташуванням) одночасно співіснуючих об'єктів. Говорячи про простір, дані дослідники мають на увазі набір певним чином пов'язаних між собою умов, які можуть впливати на людину. При цьому за змістом в самому понятті простору не мається на увазі включеність в нього людини. Простір може існувати і незалежно від нього.

Поняття "середовище" також відображає взаємозв'язок умов, що забезпечують розвиток людини. У цьому випадку передбачається його присутність в середовищі, взаємовплив, взаємодія оточення з суб'єктом. На наш погляд, дані терміни застосовані і для характеристики понять "освітній простір" і "інформаційний простір", "освітнє середовище", "інформаційне середовище".

Існують різні модифікації  освітніх середовищ: наприклад, А. А. Калмиков і Л. А. Хачатуров описують віртуальні освітні середовища. Інші дослідники описують інтегровані та розподілені  освітні середовища.

Говорячи  про навчальні середовища (або середовища навчання), дослідники мають на увазі взаємопов'язані процеси навчання і викладання (обидва процеси присутні в названих середовищах). Поняття "навчальна середа" ще більш конкретизує "освітнє середовище", так як в освітньому середовищі може існувати безліч навчальних середовищ, проте, на відміну від освітнього середовища, яка може виникати як організовано, так і стихійно, навчальні середовища завжди спеціально організуються. Таким чином, під навчальної середовищем розуміється взаємозв'язок конкретних матеріальних, комунікаційних та соціальних умов, що забезпечують процеси викладання та навчання. У цьому випадку передбачається присутність якого навчають / учня в середовищі, взаємовплив, взаємодія оточення з суб'єктом. На нашу думку, середа навчання - це спеціально організована середа, спрямована на придбання учням певних знань, умінь і навичок, в якій цілі, зміст, методи і організаційні форми навчання стають рухливими і доступними для зміни в рамках конкретного навчального закладу. [Курс підготовки координаторів для системи дистанційного навчання, Unit 7] [http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html]

Значення  середовища у вихованні людини усвідомлювали  багато науковців – К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, Н. Н. Пірогов, П.Ф. Лесгафт, В. Н. Сорока-Росинський та ін. Ідея виховання середовищем була реалізована в досвіді німецьких так званих «сусідських» інтегрованих шкіл (Е. Нігермайер, Ю. Циммер), французької «паралельної школи» (Б. Бло, Ф. Порше, Ж. Ферра), американських «шкіл без стін» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школи «екосистеми» (Д. Гудленд). У першій третині XX ст. ідея виховання середовищем знайшла практичне втілення у вітчизняній педагогіці середовища (А. Г. Калашніков, Н. В. Крупеніна, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгін) і в практиці соціального виховання. Деякі представники педагогіки ототожнювали саме середовище з вихованням в ній і перетворювали її в центральне поняття. «Виховує не сам вихователь, а середовище», - писав А. С. Макаренко. Лише до кінця 30-х рр.. минулого сторіччя з'явилася формула «середовище - спадковість - виховання».В цей же час мета у відповідності з установками «соціалістичного виховання» пов'язувалася з відомим типом особистості. Засобом реалізації мети мислилася широка соціальна середа, а її організатором - педагог. Вважалося можливим і непотрібним змінювати середовище у виховних цілях. Використовувати її виховний потенціал означало організувати різні екскурсії, спостереження, проводити дослідження за допомогою методу проектів, бригадно-лабораторного методу, залучати дітей у політичні кампанії, в суспільно корисну працю. Середовище розглядалося в якості не тільки «головного важеля виховання» у великому педагогічному процесі , але і як умова вивчення дитини. На думку Н. В. Крупеніной, не можна говорити про дітей взагалі: «Їх немає. Є робоча дитина і дитина села ». [Педагогіка середовища, с.58] Ввійшла в практику дитячих установ «середовищна діагностика» (Н. А. Бернштейн). Вона не обмежувалася досвідом обстеження середовища та його вивчення за результатами розвитку особистості. Педагоги розробляли методи використання середовища для індивідуального тестування. Середовище враховувалось при плануванні діяльності дитячих закладів, виборі цілей виховання. «Педагогіка середовища» мала й експериментальні бази (Перша дослідна станція С. Т. Шацького, школа-комуна ім. П. Н. Лепешінского, керована М. М. Пістраком, та ін), науково-дослідні інститути, що ставили своїм завданням визначення показників і вимірювальних одиниць середовища. У радянській дидактиці підкреслювалася залежність навчання від характеру конкретних суспільних відносин, але реальний характер цієї залежності нерідко навмисне спотворюється. Велике значення надавалося принципу зв'язку навчання з практичним життям суспільства (Н. К. Крупська, А. В. Луначарський, А. С. Макаренко). За законом «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти» (1959) навчально-виховний процес підлягав перебудові на основі з'єднання з продуктивною працею. Учні повинні були отримати не тільки закінчену середню освіту, але і професійну підготовку для роботи в одній з галузей народного господарства чи культури. З початку 90-х рр.. основні напрями педагогічних досліджень пов'язані з гуманізацією навчального процесу, з урахуванням інтересів особистості, що формується і культурних потреб окремих народів і регіонів країни. Діяльність загальноосвітньої школи та професійних навчальних закладів спрямована як на вивчення базового змісту освіти, так і на оволодіння диференційованою її частиною, яка відповідає схильностям, інтересам і здібностям учнів.Системні дослідження 70-90 рр.. XX в. сприяли розвитку теорії середовища. Разом з посиленням педагогічного значення категорії «взаємодії» стала проглядатися залежність впливу середовища від способу життя спільноти. Поступово накопичувалися знання про конкретні складові середовища: предметно-просторова, природнича, естетична, предметно-естетична, архітектурноа, позашкільна, мікрорайонна та ін. З функціональної точки зору, середовище визначається як те, серед чого перебуває дитина, за допомогою чого формується її образ життя, що опосередковує її розвиток і «осередкує» особистість. Діагностування, проектування і продукування виховного результату допускаються тільки на основі врахування та використання динамічних складових середовища, тобто стихій.

Роботи Б. Ф. Скіннера переконливо довели, що наша поведінка визначається навколишнім  середовищем. На його думку, щоб пояснити поведінку (і таким чином зрозуміти  особистість), потрібно тільки проаналізувати функціональні відносини між видимою дією і видимим наслідком. Всі логічні процедури і технічні прийоми середовищних технологій групуються навколо таких понять, як діагностика, проектування і продукування педагогічного результату. В основі діагностування лежить специфічний набір дій, що дають можливість судити в цілому про середовище і його частини (особистості дитини чи студента). Середовищна діагностика розглядається як імовірнісна, застосовна виключно до оцінки особистісного типу, а не індивідуальності дитини.

[ Eusi: знання, вміння та навички ] [http://www.eusi.ru/index.php]

Незважаючи  на надзвичайно широке вживання (а, найімовірніше, завдяки цьому) поняття  «середовище» не має чіткого та однозначного визначення у світі науки. У самому загальному сенсі «середовище» розуміється як оточення. Поряд з цим терміном активно використовується ще цілий ряд термінів, таких як «середовище людини», «середовище людей», «навколишнє середовище», «життєве середовище», «людське оточення» та ін. «Найчастіше під навколишнім середовищем людини мається на увазі та чи інша сукупність умов і впливів, що оточують людину ».

У педагогічній науці поняття освітнє середовище визначається як важлива характеристика освітнього процесу і відображає основні етапи та закономірності розвитку освіти як фундаментальної характеристики суспільства, його культурної діяльності; простір, що об'єднує ідеї освіти та виховання і утворює освітню протяжність з освітніми подіями, явищами культури, соціального досвіду. [Курс підготовки координаторів для системи дистанційного навчання, Unit 7] [http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html]

Щоб зі стін навчального  закладу вийшла людина, що вміє думати і творити - самостійно, сміливо, без оглядки на відсталі елементи традиції, потрібне середовище, яке буде його плекати і виховувати.

Це не стихійно виникаючий, а свідомо вибудовуємий феномен. Педагогічним колективом, по-перше, а по-друге, самими дітьми - учасниками педагогічного процесу. Тобто діти, перебуваючи всередині процесу, розуміють цінність освітнього середовища і усвідомлено беруть участь у її створенні і підтримці. Педагогічний колектив: бажано кілька (два-три) харизматичних лідера, які можуть захопити своїм прикладом дітей.

Наявність викликів. Виклик - це спонукання до дії, яке йде не зовні, а зсередини дитини, яке  звучить не нав'язаним наказом, а  виникає незборимим бажанням, що усвідомлюється як завдання, необхідне до виконання. Освітня середа - найважливіша частина освітнього процесу. У сучасній школі ми можемо говорити, як правило, лише про елементи освітнього середовища. Сама вона зазвичай не усвідомлюється як цінність, яку треба творити і берегти.

[Ольга Єрьоміна  “Освітнє середовище”][http://www.noogen.su/envir.htm]

Освітнє середовище є насамперед підсистемою соціокультурного середовища, сукупність історично сформованих факторів, обставин, ситуацій, тобто цілісність спеціально організованих педагогічних умов розвитку особистості.

 У широкому сенсі освітнє середовище можна розуміти як структуру, що включає декілька взаємозалежних рівнів. До глобального рівня можна віднести загальносвітові тенденції розвитку культури, економіки, політики, освіти, глобально-інформаційні мережі та ін. До регіонального рівня (країни, великі регіони) - освітню політику, культуру, систему освіти, життєдіяльність у відповідності з соціальними і національними нормами, звичаями і традиціями, засоби масової комунікації та ін. До локального рівня - освітня установа (його мікрокультура, мікроклімат), найближче оточення, сім'ю. У вузькому сенсі слова до середовища можна віднести лише безпосереднє оточення індивіда. Саме це оточення і спілкування з ним може надавати найбільш сильний вплив на становлення і розвиток людини.

 Багато дослідників під освітнім середовищем розуміють систему ключових чинників, що визначають освіту і розвиток людини: люди, які впливають на освітні процеси; суспільно-політичний устрій країни; природна та соціокультурна середа (включаючи культуру педагогічного середовища); засоби масової інформації; випадкові події.

 Таким чином, освітня середа може бути охарактеризована як сукупність соціальних, культурних, а також спеціально організованих в освітньому закладі психолого-педагогічних умов, в результаті взаємодії яких з індивідом відбувається становлення особистості.

 Багато дослідників при вивченні освітнього середовища застосовують теорію систем, підкреслюючи, що людина розглядається як складна, відкрита система.

 Дослідження показують, що розвиток особистості багато в чому залежить від того, вплив яких систем (відкритих чи закритих) переважає в її індивідуальному досвіді. Педагогічні впливи тих чи інших систем будуть формувати і відповідний індивідуально-психологічний склад людини, який, у свою чергу, з певного моменту починає впливати на самостійні вибори його зовнішніх зв'язків і відносин, причому умовою найбільш успішного розвитку індивіда є забезпечення відкритої взаємодії (діалогу) його в навколишньому середовищі.

[Ю. Кулюткін, доктор психологічних наук, С.  Тарасов, кандидат психологічних  наук]

[http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html]

В умовах сучасної системи освіти школи та інші освітні установи набувають все більшу свободу у виборі напряму, методів і засобів їх розвитку: з'являються різні типи шкіл, впроваджуються інноваційні технології, розробляються і реалізуються авторські програми і т.п. У зв'язку з цим стає все більш проблематичним визначення ефективності освітнього середовища конкретних шкіл та прогнозування її впливу на різні категорії учасників освітнього процесу.

Одним з актуальних аспектів психолого-педагогічного  супроводу дітей є проектування і створення адекватного їх можливостям (підтримуючого) і стимулюючого подальший розвиток освітнього середовища.

Освітнє середовище являє собою форму єдності людей, що складається в результаті їх спільної діяльності у сфері освіти. В основі цієї діяльності - узгоджені потреби її суб'єктів, цілі та засоби їх досягнення формуються і винаходяться самими суб'єктами завдяки освоюваним механізмам культури. Це визначає доцільність використання просторових уявлень в освіті.

Освітнє середовище - це сукупність умов, які організовуються адміністрацією школи, всім педагогічним колективом за обов'язкової участі самих учнів та їх батьків з метою створення оптимальних умов для всебічного розвитку особистості учнів і педагогів. Школа, в якій вдається створити такі умови, перетворюється в територію грамотної, комплексної і невпинної турботи про здоров'я учнів і педагогів.

Принципово  важливо, щоб учні самі включалися в  рішення своїх освітніх і соціокультурних  проблем за допомогою педагогів, власної індивідуальної освітньої  траєкторії. В ході інтеріоризації освітнього середовища елементи об'єктивного освітнього простору опредмечуються, вибірково включаючись в освітній простір суб'єкта, що необхідно для процесу розвитку особистості. Розширення освітнього простору суб'єкта веде до зміни меж його компетенції і як наслідок - до прийняття на себе більшої відповідальності.

 Активну увагу до даного питання обумовлено широким розповсюдженням в педагогічній практиці ідей середовищного підходу.

 Особлива організація середовища забезпечує оптимізацію її впливу на особистість. Суб'єкт, керуючий освітнім процесом (педагог), виконує систему дій по перетворенню середовища в засіб діагностики, проектування і продукування виховного результату. Середовищний підхід являє собою теорію і технологію опосередкованого управління (через середовище) процесами формування та розвитку особистості дитини. Окремі теоретики середовищного підходу пропонують в діяльності педагога змістити акцент з активної взаємодії з дитиною в область формування навчального середовища, що сприяє його самонавчання та саморозвитку (Сергєєв С.В.).

Таким чином, освітнє середовище являє собою сукупність локальних середовищ, які забезпечують дитині пізнання і розвиток; основним елементом освітнього середовища виступає середовищній ресурс, представлений у вигляді середовищних впливів і середовищних умов.

[Нефедова М. С. Психологічні умови шкільного освітнього середовища. Психолого-педагогічний супровід освітнього процесу: теорія і практика. Регіональний збірник наукових праць. 3 випуск  ] [http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253450068125000/Default.aspx]

Освітнє середовище - відносно нове поняття, яке увійшло в тезаурус педагогіки і психології лише в останнє десятиліття. Більшість фахівців використовують поняття освітнього середовища для цілісного (надпредметного, надпрограммного, надособистісного і т.п.) опису специфічних особливостей конкретної школи. І в такому розумінні сама проблема освітнього середовища зовсім не нова.

Дійсно, до реформ останніх років школа в нашій  країні була

організацією  з жорстко заданими завданнями та засобами їх розв'язання. Абсолютна  більшість шкіл працювала за єдиними  програмами і підручниками, використовувала  єдині критерії оцінки. Але і в цих рамках школи значно відрізнялися одна від одної способами організації своєї діяльності, ефективністю освітніх впливів, стилем стосунків між вчителями та учнями, жорсткістю вимог, які пред'являються до дітей, і багатьма іншими характеристиками свого «внутрішнього життя». Чому ж педагогіка не відчувала гострої потреби в поняттях, що цілісно характеризують освітній процес? Можна припустити, що причина криється в самій специфіці завдань, які ставило суспільство перед школою, - навчання (у дуже конкретних категоріях знання, уміння і навички) і виховання (в абсолютно абстрактних, що не піддаються ніякому виміру категоріях). Для оцінки ефективності рішення школою цих завдань достатньо проаналізувати результати контрольних робіт і тематику класних годин. А всі інші змістовні характеристики внутрішнього життя школи у світлі вирішення цих завдань представляються несуттєвими.

У процесі  реформ останніх років ситуація в  шкільній освіті радикально змінилася. В даний час експериментування  у сфері початкової та середньої освіти представлено найрізноманітнішими напрямками: авторськими програмами і підручниками, рівневою диференціацією навчального змісту і диференціацією дітей за здібностями, інноваційними педагогічними технологіями, індивідуальними та груповими формами організації процесу навчання, зміною системи оцінок і оцінювання і т. д. Таким чином, школи придбали значно більшу свободу і самостійність, при цьому зросло число і різноманітність внутрішніх завдань, які змогла ставити перед собою і вирішувати різними засобами кожна конкретна школа. Змінилось і соціальне замовлення - отримала «офіційне» визнання задача розвитку дитини в якості основного результату і основної цінності освітніх впливів. А відсутність прямого зв'язку і залежності розвиваючого ефекту та якості предметного навчання має можливість спостерігати кожен психолог, який експериментально або практично працює у школі. Тому очевидно, що для оцінки ефективності рішення школою розвиваючої задачі традиційних педагогічних критеріїв недостатньо. Для цього необхідний комплексний аналіз всіх освітніх впливів у їх специфічному прояві і поєднанні, характерному для конкретної школи.

У більшості  зарубіжних досліджень освітнє середовище описується в термінах «ефективності  школи» як соціальної системи емоційного клімату, особистісного благополуччя, особливостей мікрокультури, якості виховноосвітнього процесу. Аналіз освітнього середовища на рівні соціальних взаємодій припускає, що не існує заздалегідь заданого поєднання показників, які б кількісно визначили більш-менш «ефективну» школу, бо кожна школа унікальна і одночасно є «сколком суспільства». Підхід В. Слободчикова також відштовхується від культурно-суспільного контексту. Дослідник, з одного боку, вписує освітнє середовище в механізми розвитку дитини, визначаючи таким чином його цільове та функціональне призначення, а з іншого - виділяє його витоки в предметності культури суспільства: «Ці два полюси - предметності культури і внутрішній світ, сутнісні сили людини - в їх взаімополаганіі в освітньому процесі як раз і задають кордону змісту освітнього середовища та його склад ».

З точки зору американських дослідників, більш  значущим чинником шкільної ефективності виступає організаційний, забезпечує солідарність уявлень вчителів про  свій професійний борг, їх вміння пов'язати особисті педагогічні філософії як з колегами, так і з учнями, підтримку автономної ініціативи вчителів адміністрацією школи.

В.Панов в  дослідженні освітнього середовища фіксує основну увагу на «технологічному» рівні його реалізації та оцінки. При  цьому в якості фундаментальних наукових передумов розробки та оцінки розвиваючих освітніх середовищ їм використовується алгоритм «суттєвих показників», виділених В.В. Давидовим:

- Кожному  віку відповідають певні психологічні  новоутворення;

- Навчання  побудоване на основі провідної діяльності;

- Опрацьовані  та реалізуються взаємозв'язки  з іншими видами діяльності;

• У методичному забезпеченні навчального процесу є система розробок, що гарантують досягнення необхідного розвитку психологічних новоутворень і дозволяють провести діагностику рівня процесу .

 Освітнє середовище - це цілісна якісна характеристика внутрішнього життя школи, яка:

- Визначається  тими конкретними завданнями, які  школа ставить і вирішує у  своїй діяльності;

- Виявляється  у виборі засобів, за допомогою яких ці завдання вирішуються (до засобів відносяться обирані школою навчальні програми, організація роботи на уроках, тип взаємодії педагогів з учнями, якість оцінок, стиль неформальних відносин між дітьми, організація позанавчальної шкільного життя, матеріально-технічне оснащення школи, оформлення класів та коридорів тощо);

- Змістовно  оцінюється по тому ефекту  в особистісному (самооцінка, рівень  домагань, тривожність, переважаюча  мотивація), соціальному (компетентність  у спілкуванні, статус в класі,  поведінка в конфлікті і т.п.), інтелектуальному розвитку дітей, якого вона дозволяє досягти.

Очевидним є  те, що освітнє середовище школи  як цілісну якісну характеристику можна  оцінити тільки кількісними показниками. А значить, неправомірною є й  постановка питання, освітня середа якої школи краще або «правильніше». Тому нам видається найбільш адекватною завдання якісного опису особливостей освітнього середовища конкретної школи. По-перше, це може допомогти школі усвідомити свої реальні внутрішні цілі і завдання, оцінити адекватність використовуваних нею засобів і, в разі необхідності, намітити шляхи корекції. По-друге, отримана про школу інформація може допомогти дітям і батькам у виборі школи, найбільш відповідної психологічним особливостям кожної дитини.

[І. М. Улановська, “З перших рук” №11, 2001]

2. Структура та особливості

У будь-якому  випадку (дитячий садок, школа, вуз) освітнє середовище має бути:

навчальним

розвиваючим

виховуючим

інформативним

екологічним

естетичним

діалоговим

гуманним

[ Кукушкін В. С.“ Загальні основи педагогіки”]

 У загальному вигляді середовище будь-якого освітнього закладу може мати наступні компоненти структури:

Просторово-семантичний  компонент:

 * Архітектурно-естетична організація життєвого простору (архітектура будинку і дизайн інтер'єрів, просторова структура навчальних та рекреаційних приміщень, можливість просторової трансформації приміщень при виникає необхідність тощо);

 * Символічний простір (різні символи - герб, гімн, традиції та ін.)

Змістовно-методичний компонент:

 * Змістовна сфера (концепції навчання і виховання, освітні та навчальні програми, навчальний план, підручники і навчальні посібники та ін);

 * Форми і методи організації освіти (форми організації занять - уроки, дискусії, конференції, екскурсії тощо, дослідницькі суспільства, структури самоврядування та ін.)

Комунікаційно-організаційний компонент:

 * Особливості суб'єктів освітнього середовища (розподіл статусів і ролей, статеві і національні особливості учнів і педагогів, їх цінності, установки, стереотипи і т.п.);

• Комунікаційна сфера (стиль спілкування і викладання, просторова та соціальна щільність серед суб'єктів освіти, ступінь скупченості та ін);
• Організаційні умови (особливості управлінської культури, наявність творчих об'єднань викладачів, ініціативних груп тощо).

 Назвемо деякі критеріі, які можуть служити для типологізації освітнього середовища:

 * За стилем взаємодії всередині середовища (конкурентна-кооперативна, гуманістична - технократична і т.д.);

 * За характером відносини до соціального досвіду і його передачі (традиційна - інноваційна, національна - універсальна і т.д.);

 * За ступенем творчої активності (творча - регламентована);

• За характером взаємодії з зовнішнім середовищем (відкрита – замкнута).

 Необхідно відзначити, що будь-яка типологія освітнього середовища умовна. В одному освітньому закладі може бути поєднання різних, іноді вельми суперечливих умов середовища.

 В основі створення того чи іншого типу освітнього середовища лежать ціннісно-смислові домінанти сприйняття світу і людини. Ці домінанти відбиваються в філософських і психолого-педагогічних концепціях, які можуть бути сформульовані, або бути присутнім імпліцитно.

 Характеристику деяких типів середовища дав Я.Корчак:

1. "Догматичний" тип характеризується наявністю жорстких традицій і авторитету, дисципліною, пасивністю учнів.
2. Для "безтурботного" освітнього середовища характерно доброзичливе ставлення до вихованців, відсутність необхідної вимогливості; такий тип формує пасивність і нездатність до діяльної, напруженого життя.
3. "Кар'єрний" тип формує конкурентоспроможність, завзятість, діяльний прагматизм, байдужість до інших.
4. "Ідейне" (творчє) середовище виховує особистість з високою самооцінкою, що активно освоює і перетворює навколишній світ, відкриту і вільну.

 Творчий розвиток індивіда може здійснюватися одночасно в умовах декількох освітніх (соціокультурних) середовищ.

[Ю. Кулюткін, доктор психологічних наук, С. Тарасов, кандидат психологічних наук]

[http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html]

Компоненти  освітнього середовища

Суб'єктний компонент  освітнього середовища включає дітей, батьків, педагогів, інших працівників школи і співпричетних йому закладів освіти і культури. Існує кілька параметрів ефективності розвитку освітнього простору в частині суб'єктного компонента:

1)ступінь  розуміння педагогами індивідуальних особливостей, освітніх схильностей і переваг дитини. Проінформованість викладачів про те, як разом зі учнем визначити його професійну чи навчальну, особистісну проблему, які способи її вирішення будуть для нього найбільш прийнятні;

2)здатність  педагогів визначити спрямованість індивідуальної освітньої траєкторії учня (знаннєву, творчу, наукову, прикладну та ін.), спільно проектувати її. Прояв ініціативи у співпраці зі шеольніком в процесі продумування, розробки та презентації особистісно і соціально значущих навчальних проектів.

3)здатність  прийняти і зрозуміти незалежність  дитини, його права та обов'язки  в залежності від творчих нахилів  та індивідуальних особливостей. Прояв ініціативи в організації  різноманітних форм творчих зустрічей.

Крім того, ми вважаємо за необхідне виділити в освітньому середовищі школи емоційний його компонент. Розвиток освітнього середовища стане таким тільки в тому випадку, якщо воно увійде в свідомість суб'єктів освітнього простору, інакше воно не може бути ними пізнаним і прийнятим, отже, не сформується і ціннісний його компонент, і, послідовно, всі інші.

[ Дистанційне навчання з психології. Освітнє середовище сучасної школи ] [http://www.ippt.su/articles/2011/11/23/school/]

Н.І.Поліванова і І.В. Єрмакова виділили наступні структурні компоненти освітнього середовища:

     1)внутрішня спрямованість школи,

     2)психологічний клімат,

3. соціально-психологічна структура колективу,
4. психологічна організація передачі знань,
5. психологічні характеристики учнів і т.д

В якості основних структурних компонентів освітнього середовища

В. А. Панов виділяє:

діяльнісний (технологічний),

комунікативний 

просторово-предметний.

«Діяльнісний  компонент», з точки зору автора, являє собою «простір» (сукупність) різних видів діяльності, необхідних для навчання і розвитку учнів. «Комунікативний компонент» представляє собою простір міжособистісної взаємодії в безпосередній або предметно-опосередкованій формі і способів взаємодії учня з даної освітньої середовищем та іншими її суб'єктами. Просторово-предметний компонент - просторово-предметні засоби, сукупність яких забезпечує можливість необхідних просторових дій і поведінки суб'єктів освітнього середовища.