Педагогическая деятельность и педагогическое общение

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московская государственная юридическая академия

имени О.Е. Кутафина»

Оренбургский институт (филиал)

Контрольная работа по дисциплине

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Тема:

«Педагогическая деятельность и

педагогическое  общение»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение (обоснование цели и задач предпринятого исследования в рамках выбранной темы)                                                                            стр. 3

Часть 1 (раскрываются категории и основные научные понятия по заявленной теме)                                                                                           стр. 4

Часть 2 (анализируются теоретические основы обозначенной темы, различные научные подходы и существующие проблемы и противоречия (в виде концепций, моделей, систем, классификаций и т.п.)                         стр. 6

Часть 3 (рассматриваются факты и явления педагогической практики в рамках заявленной темы, высказываются собственные суждения о состоянии высшего образования в логике заявленной темы)                                        стр. 8

Заключение (краткая характеристика представленных аспектов проблемы, а также самостоятельные выводы по материалу контрольной работы)                                                                                                               стр. 9

Список использованной литературы (не менее 5 источников)      стр. 10

Введение

Педагогическую деятельность можно назвать одной из наиболее важных в жизни любого человека. Если бы в современном мире отсутствовала педагогическая деятельность, то человечество не могло бы достичь того уровня развития, к которому мы сегодня пришли в различных сферах человеческого бытия. Человек на протяжении всей своей жизни является объектом педагогической деятельности. В школе мы являемся объектом деятельности учителей, в средних и высших учебных заведениях – педагогов. Но и на этом не прекращается участие человека в педагогическом процессе. Осуществляя профессиональную деятельность, мы не раз должны пополнить «багаж» своих знаний, повышая квалификацию, меняя профиль работы, получая дополнительное или новое образование. Таким образом, мы снова и снова оказываемся в сфере педагогической деятельности, востребованной в любом обществе и являющейся одним из важнейших факторов социального и культурного развития человечества.

Несомненно, эффективность результатов педагогической деятельности находится в прямой зависимости от педагогического общения, от того насколько правильно построено это общение, от умения педагога правильно выстроить цепочку взаимодействия с объектом педагогической деятельности – учеником, студентом и т.д., полагаясь на свои знания и опыт в сфере педагогического общения. Учителя, преподаватели искусно применяющие в своей деятельности различные компоненты педагогического общения достигают наивысших результатов в обучении. Педагогическое общение позволяет обучающему вникнуть в психологический мир обучаемого, познать его индивидуальность, получить информацию о ценностных ориентирах личности, объяснить причины поступков и действий в различных ситуациях. Общение позволяет педагогу регулировать процесс взаимодействия с обучающимися. Педагогическое общение является одним из важнейших средств решения задач педагогического процесса.

Цель данной работы заключается в следующем: обосновать необходимость педагогической деятельности и педагогического общения в современном обществе.

В ходе написания данной работы важно решить несколько задач:

- дать научные определения понятиям «педагогическая деятельность» и «педагогическое общение»;

- проанализировать различные подходы к освоению педагогической деятельности и педагогического общения;

- рассмотреть проблематику и противоречия педагогической деятельности и педагогического общения;

- проанализировать педагогическую деятельность и педагогическое общение сотрудников ГОУ ВПО «ОГИМ».

Часть 1

Научные определения  понятий «педагогическая деятельность» и «педагогическое общение»

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. [ист. 1, стр.5] Мы же рассмотрим деятельность педагогическую. Вот несколько научных определений педагогической деятельности:

Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта.[7,стр 9]

Педагогическая деятельность — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.). [ист. 1, стр.6]

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению.

Педагогическая деятельность осуществляется совокупностью действий, приводящих к результату, соответствующему цели. Эта совокупность представляет собой два вида педагогической деятельности: научная и практическая.

Научная педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является получение новых знаний о педагогических отношениях взрослых и детей и формах их развития. Научная педагогическая деятельность состоит из двух видов: теоретической и экспериментальной.

Научная деятельность изучает всю  совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности.

Практическая педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.

В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.[8]

Педагогическая деятельность, как отмечают педагоги и психологи, по своей сути является деятельностью совместной, более того, «это деятельность, которая строится по законам общения».

Общение — основа, неотъемлемый элемент труда учителя, воспитателя, тренера, руководителя студии. Урок, занятия в кружке, в спортзале, в мастерской, праздник, поход, экзамен, родительское собрание, педсовет — это прежде всего общение, общение с учащимися, с коллегами, с администрацией, с родителями.

В центре нашего внимания — профессиональное общение педагог—воспитанник.

Педагогическое общение — это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение — процесс динамичный: с возрастом воспитанников изменяется позиция и педагога, и детей в общении.

Приведем определение понятия, данное В.А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым: «Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия» [ист. 1, стр. 83-84]

А.А. Леонтьев дает следующее определение: педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.

Часть 2

Структура и задачи педагогической деятельности

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно  осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества, необходимые для ее реализации.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской  и исследовательской. Эти функции  проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. [ист. 3, стр.51]

Для осуществления педагогической деятельности необходимо иметь ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые Педагогика и психология высшей школы могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле — проект специалиста, т. е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть в наличии у будущего специалиста. [ист. 1, стр.58]

Проблема эффективности  общения

Проблема эффективности общения  приобрела в последнее время  большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений. [ист. 2, стр. 144]

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п. Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества. [ист. 4, стр.73]

Роль преподавателя изменяется радикальным образом, и резко  возрастает роль студента, который  не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности.

Чтобы руководить процессом развития и формирования студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека. [ист. 3, стр.52]

Один из критериев продуктивного  педагогического общения — это  создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой  дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. [ист. 2, стр. 144]

Специальным предметом исследования в педагогической психологии стала  проблема трудностей, или барьеров, в общении. Они проявляются как  субъективные переживания человеком "сбоя", несовпадения реального  результата с планируемым, некоторой остановки нормального течения деятельности и общения [Маркова А. К. - 1993; Зимняя И. А. - 2000]. Такие затруднения нарушают общение, но могут выполнять и позитивную функцию, ибо указывают на совершенную ошибку или использование неадекватного средства для решения коммуникативной задачи.

В основе такого рода затруднений  могут лежать совершенно различные  причины. И. А. Зимняя [2000] выделяет следующие  комплексы трудностей общения:

1) этносоциокультурный. Затруднения,  как правило, проявляются в  непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;

2) статусно-позиционно-ролевой. Затруднения  в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и ученика);

3) возрастной. Трудности в общении  проистекают из неспособности  представителей разного возраста  и опыта увидеть ситуацию глазами  партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащихся (например, слушателей ФПК);

4) индивидуально-психологические  затруднения. Здесь непонимание  возникает в силу типовых несовпадений - личностных, характеров, темпераментов,  познавательных процессов у разных людей. Именно поэтому мы уделили так много внимания проблеме индивидуальных различий в данной книге (см. гл. 3);

5) затруднения, связанные со  спецификой самой педагогической  деятельности. Эти затруднения часто  вызываются недостаточным уровнем  профессионального мастерства педагога или недостаточным владением им предметным материалом.

В. А. Кан-Калик [1979] приводит следующие  причины барьеров педагогического  общения на примере школьного  обучения:

несовпадение установок - учитель  приходит с замыслом интересного урока, а класс не настроен на серьезную работу; учитель, не владея техникой создания необходимой установки у учеников, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;

боязнь аудитории - предвосхищая негативную реакцию  учеников, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;

отсутствие контакта - преподаватель действует "автономно", без учета реакции аудитории;

сужение функций  общения - педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из виду мотивацион-ные, социально-перцептивные и другие функции общения;

негативная установка  на класс (сформированная, например, на основе отзывов других учителей или  собственного негативного опыта  взаимодействия с данным классом);

боязнь педагогических ошибок;

подражание - молодой  преподаватель пытается механически воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки.

Для преодоления этих барьеров необходимо встать на путь выработки собственного индивидуального стиля педагогической деятельности (см. п. 7.4), расширения знаний об индивидуальных особенностях учеников и учета их в реальном процессе обучения, а также овладения специальными приемами и техниками педагогического общения. Многое приходит с опытом стихийно, но часто требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности [ист. 6, стр. 276-280]

Часть 3

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и  коммуникативный [Кузьмина Н. В. - 1970; Есарева 3. Ф. - 1976].

Гностический  компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей  направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию. Этот факт подтвержден во многих исследованиях.

Специальные знания включают знания предмета, а также  знания по педагогике, психологии и  методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся  на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического  компонента педагогических способностей являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина "способности", которое мы раскрыли в п. 3.2.7. Исследователи констатируют в целом высокий уровень развития познавательных способностей у всех категорий преподавателей российской высшей школы независимо от возраста, стажа, должности. Факт этот внушает оптимизм, он позволяет надеяться, что умение учиться поможет скорректировать в том числе и недостаточный уровень психолого-педагогического и общекультурного образования вузовских педагогов.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в  умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать  его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор  форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому. Вот один из результатов такого исследования, завершившегося построением микросхемы компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося  (может выражаться, в частности,  в отказе от монологичной, монотонной  манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Индуцирование установки учащегося  на восприятие и усвоение материала  (привлечение интереса с помощью  захватывающего начала, малоизвестного  факта, оригинальной или парадоксальной  формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение  итогов занятия или его отдельной  части.

4. Использование пауз или невербальных  средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы  положительных и отрицательных  подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов  и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих  учащегося к обобщению учебного  материала.

8. Использование задач дивергентного  типа с целью стимулирования  творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и  примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторения [цит. по: Моделирование... - 1981. - С. 65].

Организаторские способности служат не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации  деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная  роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в структуре педагогической деятельности - коммуникативного. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п. [ист. 6, стр. 273-276]

УСТАНОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТИЛИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Важнейшим фактором, определяющим эффективность  педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать  определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя  на того или другого студента можно  определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким  деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие  вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению  к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения  оказывает тем не менее сильное  влияние на студентов, как бы определяя  программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй - как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.