Педагогический процесс как объект проектирования в ДОУ

     Контрольная работа

     По  предмету «Практическая педагогика»

     Тема: 

     «Педагогический процесс как объект проектирования в  ДОУ» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Красноярск 2011

     Содержание 

     Введение 
 

     Педагогика  не есть техника, но — искусство, не только потому, что первая добродетель  педагога есть находчивость  — не только в находчивости дело, но и потому, что педагогика есть творческая работа. Здесь творческое использование детского материала достигает высшей формы, ибо творить из детей живые существа — это задача более трудная, чем, например, живопись.

     Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка. В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.

     Методические  приемы приносят результат в тех  случаях, если воспитатель применяет  их системно, учитывает общие тенденции  психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

     Развитие  самостоятельной деятельности детей  зависит от содержания и формы  непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей. 
 

1. Определение и структура педагогического процесса

     Педагогический  процесс – это специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи социального опыта, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Педагогический процесс создается педагогом. Рассмотрим педагогический процесс как систему. Первое, что бросается в глаза, - наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

     ЦЕЛЬ  – ПРИНЦИПЫ – СОДЕРЖАНИЕ – МЕТОДЫ – СРЕДСТВА – ФОРМЫ.

     Цель  отражает тот конечный результат  педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

     Структура педагогического процесса состоит  из следующих компонентов:

1. Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

     Этот  компонент характеризуется:

      - эмоциональными отношениями между  его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели,  воспитатели-родители, родители-родители);

      - мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);

     - формированием мотивов в нужном  направлении, возбуждение социально  ценных и личностно значимых  мотивов, что во многом определяет  результативность педагогического  процесса.

     2. Целевой – осознание педагогом  и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

     Этот  компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее  гармоническое развитие личности»  до конкретных задач формирования отдельных  качеств.

     3. Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.

     Этот  компонент связан с разработкой  и отбором содержания образования.

     Содержание  чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей  обучения, интересов, склонностей учащихся; 
Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

     4. Операционно-действенный – наиболее  полно отражает процессуальную  сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

     Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса.

     Средства  и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

     5. Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

     6. Рефлексивный – самоанализ, самооценка  с учетом оценки других и  определение дальнейшего уровня  своей учебной деятельности учащимися  и педагогической деятельности  преподавателем.

     Достижения  современной науки, в том числе  труды отечественных философов  и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют  о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного  воспитания происходит действенная  выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

     Но  социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. 
 

2. Категория  «педагогическое  проектирование»

     Педагогическое  проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем.

     Педагогическое  проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Педагогическое проектирование - проявление постоянного разностороннего творчества. Она предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

     С технологической точки зрения, педагогическое проектирование - это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

     Объектами педагогического проектирования могут  быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. 
 

3. Педагогический  процесс и педагогические ситуации

       Педагогический процесс есть  главный для педагога объект  проектирования.

     Педагогический  процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.

     Педагогическая  ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педпроцесса, а через него – в  рамках определенной подсистемы. Педагогическая ситуация – составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

     Ситуации  всегда конкретны, они создаются  или возникают в процессе проведения урока, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педситуаций входит в проектирование самого процесса.

     Значение  педситуаций огромно. Собственно, через  них проявляется педпроцесс. Эта  клеточка концентрирует в себе все  достоинства и недостатки педпроцесса  и педсистемы в целом. Выражаясь  как конкретные воспитательные отношения, педситуации реализуют их возможности.

     Структура педситуаций внешне проста. В нее  входят два субъекта деятельности (педагог  и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива. Взаимодействие участников педситуации  строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

     Педситуации могут возникать стихийно или  предварительно проектироваться. Но и  те, что возникли стихийно, разрешаются  продуманно, с предварительным проектированием  выхода из них.

     Феномен педагогической ситуации состоит в  том, что, будучи интегративной по сути, она одна и даже набор ситуаций не могут заменить ни форму, ни систему  в педагогике. Нельзя из ситуаций создать  форму, как нельзя из форм создать  педагогическую систему. Проектирование педагогических ситуаций происходит как процесс «подгонки» педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях.

     Любой педагог участвует в проектировании трех типов объектов: педагогических систем, процессов и ситуаций. 
 

4. Технология  проектирования педагогического  процесса

     Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирования, включающее в  себя анализ, диагностику, определение  прогноза и разработку проекта деятельности. Технологию проектирования педагогического  процесса можно представить как единство технологии проектирования содержания (проективно-содержательная), проектирования материальных и материализованных средств (проективно-материальная) и проектирования деятельности (проективно-операционная). Они выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая, проективная, творческая и мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения задач в равной мере обуславливается качеством технологии проектирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в формате плана (плана-конспекта) или нет.

     Технология  проектирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию  лишь действий педагога, содержания и  возможностей использования педагогических средств.

     Педагогические  цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи.

     Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности учебной  или воспитательной сфере, отражая  определенную ступень  в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе  педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные педагогические задачи.

     Осознание педагогической задачи - это непременное  условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике- оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.    
 

5. Планирование  воспитательно-образовательной  работы

     Педагогический  процесс эффективен при условии  грамотного планирования. Тенденция  отказаться от планирования воспитательно-образовательного процесса, которая одно время имела место в отечественной системе дошкольного воспитания, не оправдала себя, да и не могла оправдать. Разумный план не сдерживает творчество педагога, а способствует ему.

     Долгие  годы воспитатели планировали свою работу по строго определенной схеме, следуя за выполнением режима дня. На каждый отрезок времени были определены обязательные виды деятельности, формы организации детей, содержание учебно-воспитательной работы. Так, на утро предусматривались индивидуальная работа с детьми, утренняя гимнастика, свободные самостоятельные игры детей. На первую половину дня планировались обязательные фронтальные занятия. Их выбор зависел от установленной «сетки занятий» (понедельник - развитие речи и лепка, вторник - музыкальное занятие и математика и т. д.). Для прогулок непременно планировались наблюдения, труд, подвижные игры, индивидуальная работа с детьми. Вторая половина дня посвящалась играм, коллективному труду, развлечениям, досугу.

     Такое планирование имело много положительного. Оно упорядочивало работу педагога, позволяло учитывать и распределять во времени многообразные воспитательные и образовательные задачи, чередовать активность и умеренность, регулировать физическую нагрузку. Но было и много недостатков. Такое планирование предрасполагало к формализации процесса воспитания, подчинению содержания форме, а не наоборот. Исключались принципы комплексности, концентрированности, что приводило к случайностям в определении содержания и целей разных видов деятельности.

     Сегодня в большинстве дошкольных учреждений отказались от такой формы планирования. Делаются попытки планировать работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Воспитателю предоставляется больше свободы в выборе содержания и времени проведения тех или иных мероприятий. Правда, остается так называемый «блочный режим» проведения. Например, занятия всегда проводят в определенное время, сохранились «сетка занятий» и их набор. Выделен блок времени для игр, самостоятельной деятельности, индивидуальной работы с детьми. Например, воспитатель планирует работу помесячно. Сразу на все недели определяет содержание занятий.

     Остаются  также две основные формы планирования: годовой и календарный тан. И одну и другую форму используют заведующая, методист и воспитатель. Годовой план заведующей и методиста предполагает организацию работы всего коллектива в течение года.

     Затем раскрываются формы, в которых будет  выполняться годовой план. Это могут быть семинары-практикумы, смотры-конкурсы, консультации, просмотры, педагогические советы, собрания и т.п. Отдельный раздел плана - организационно-педагогическая работа (темы заседаний педагогических советов, тематические проверки, содержание работы родительского комитета, сотрудничество со школой и др.).

     В календарном плане методист отмечает уже конкретные даты проведения мероприятий из годового плана.

     Воспитатель также планирует общие задачи на год по своей группе. В календарном плане, который может составляться на месяц, на неделю конкретизируются задачи и содержание работы.

     Единой  формы плана сегодня не существует. Каждое дошкольное учреждение и даже каждый воспитатель вправе сам определять удобную для себя форму планирования.

     В планах прежних лет воспитатель  писал учет своей работы. Целью учета был анализ качества педагогической работы за день. В конце каждого рабочего дня воспитатель был обязан провести анализ занятий, игр, труда, индивидуальной работы; отметить достижения и недостатки, трудности.

     Требование  к воспитателю анализировать  свою работу вполне правомерно и целесообразно. Однако форма анализа оказалась сложной. И поэтому воспитатели стали выполнять его формально. Например, в плане указано: «Провести занятие...». В отчете воспитатель пишет: «Провела занятие...». Это привело к тому, что сегодня педагоги вообще не записывают анализ своей работы. Между тем нельзя говорить о серьезном отношении воспитателя к своей профессиональной деятельности, если он не признает важной роли изучения ее результатов. В современных дошкольных учреждениях с детьми одной и той же группы работают разные специалисты: воспитатель, инструктор по физической культуре, преподаватели иностранного языка, изобразительной деятельности, музыкальный руководитель и др. Каждый из названных специалистов, обучая ребенка, обязательно и воспитывает его. Воспитателю порой бывает трудно выявить, в результате каких воздействий у ребенка появилось что-то новое - положительное или не очень. А ведь в конечном итоге за воспитание отвечает именно он. Поэтому так важно хотя бы периодически организовывать коллективное обсуждение динамики и качества развития каждого воспитанника.

     Методики  проверки всегда должны соответствовать  задаче. Для выяснения усвоения знаний, например, проводится беседа с детьми. Но она не должна быть лишь вербальной. Дошкольник может лучше проявить себя, если беседовать по картинке, игрушке, если беседа проходит в естественной обстановке, как бы непроизвольно. Все это важно для фактического, а не формального выяснения картины развития детей и оценки эффективности педагогической работы.

     Таким образом, планирование работы должно включать два взаимосвязанных блока: систематизированные мероприятия, направленные на решение воспитательно-образовательных задач и поэтапная проверка уровня развития детей по определенным направлениям.

     Именно  такое внимание к темпу и качеству развития даст возможность предельно снизить процент отклонений, возникших по причине педагогической запущенности. 
 

     Заключение 

     Цель  педагогического процесса охватывает не только задачи образования и воспитания, она непосредственно ориентирует  педагогов на всестороннее, гармоничное  развитие личности учащихся.

     Педагогический  процесс взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. Педагогический процесс создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания.

     Л. С. Выготский отмечал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию... создает зону ближайшего развития ребенка, то есть вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития». Данная закономерная связь имеется и между обучением и воспитанием. Без обучения практически невозможно осуществлять воспитание, так как человек должен изучать определенные закономерности, знания, на которых основываются его действия в обществе. Вместе с тем нельзя хорошо поставить обучение, если ученики не воспитаны, не имеют позитивного отношения к учебе, не обладают долгом, ответственностью и пр.

     Отсюда  следует, что в целостном педагогическом процессе все уроки и воспитательные мероприятия должны быть нацелены на получение высокого и всесторонне развивающего эффекта, обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  используемой литературы 
 

1. Бордовская  Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для  вузов – Спб.: Питер. – 2000.
2. Детство без жестокости и насилия/ авт.-сост. Е.А. Климкович, С.В. Дормаш. – Минск: Красико-Принт, 2007.
3. Занина Н.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие/ Н.В. Занина Н.П. Меньшикова.- Ростов н/д: Феникс, 2003.
4. Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. и средн. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
5. Николаенко В.М., Замсов Г.М., Андрюшина, Т.В., Психология и педагогика: Учебное пособие.- М.: Инфра – М, НГАЭУ, 2004.
6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и средн. учеб. заведений / С.А.Смирнов; Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
7. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В.2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002.
8. Радугин А.А. Психология и педагогика: Учебник.- 2-е изд. перераб. и доп./А.А. Радугин- М.: Центр, 2002.
9. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 2001.
10. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов.- Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2001.