Педагогический тест

Министерство образования и науки Российской Федерации

Филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г.Короленко» в г. Ижевске

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Контрольная работа по математическим основам психологии

Тема:«Педагогический тест»

                                                 Выполнил: студент факультета

                                                                             СиИТ 2 курса

                                                                                                     Руководитель:  

Ижевск 2010 год

Содержание

Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук . Зарубежные психологи называют эту науку психометрикой , а педагоги - педагогическим измерением . Поскольку общего названия на русском языке пока нет, автор называл эту науку тестологией, которая может быть педагогической, психологической или социологической, в зависимости от того, где применяется и развивается. Незамутненная идеологией и политикой, интерпретация названия "тестология" проста и прозрачна: наука о тестах. В XXI веке название этой науки я привёл в соответствие с её названием на Западе - Педагогические Измерения.

Педагогические Измерения призваны заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное и физическое и культурное развитие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-чувственной сферы. Педагогические Измерения - это прикладная методическая теория научной педагогики. Ключевыми понятиями Педагогических Измерений являются измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в Педагогических Измерениях используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др.

Понятие теста.

Слово "тест" вызывает у учителей самые различные представления. Одни полагают, что это вопросы или задачи с одним готовым ответом, который надо угадать. Другие считают тест формой игры или забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с английского слова "test", (проба, испытание, проверка). В общем, по этому вопросу нет единства мнений. Тем более что в учебниках педагогики об этом не пишут. А если где и пишут, то нередко написанное трудно понять. Не случайно размах мнений о тестах оказывается слишком широким: от суждений обыденного сознания до попыток научного истолкования сущности тестов.

В науке проводят существенные различия между простым переводом слова и смыслом понятия.

Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия "тест" как простой выбор одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Многочисленные примеры таких, казалось бы, "тестов" легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных конкурсах и в многочисленных книжных публикациях под названием "Тесты". Но и это часто оказываются не тесты, а нечто внешне похожее на них. Обычно это сборники вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного правильного ответа из числа предложенных. Они только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.

В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение для всех этих видов вряд ли можно.

Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить отношение порядка устанавливаемых между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению поставленной задаче.

И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов - вопрос выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу заданий и другим характеристикам. С прагматической точки зрения выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих более длинным, как говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие "длина теста" введено в начале XX века Ч. Спирманом и обозначает, на русском языке, количество заданий в тесте. Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения. В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной .

Понятие педагогического теста

Педагогический тест- это система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, их связь и упорядоченность. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности. Слово "формально" появилось здесь для того, чтобы оградить читателя от соблазна трактовать тест единственным образом - только как систему заданий возрастающей трудности, без учета их содержания.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом. Теоретически оправданным критерием упорядочения содержания так называемого гомогенного теста является критерий трудности заданий. Внеучебное содержание (например, проверка уровня интеллектуального развития) в педагогический тест не включается. Это предмет психологического измерения.

Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше предыдущего. Пробежать дистанцию и успешно преодолеть все барьеры сможет только тот, кто лучше подготовлен. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются" уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях. Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста. Трудность задания может определяться двояко: а) умозрительно, на основе предполагаемого числа и характера умственных операций, необходимых для успешного выполнения заданий, и б) после эмпирического опробывания заданий, с подсчетом доли неправильных ответов. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм.

Показатель трудности задания рассматривается как важный системно-, и одновременно, структурообразующий фактор теста. К этому можно добавить еще один критерий - это критерий логической определенности тестового задания. Его можно сформулировать словами, близкими к формулировке Х.Карри: задание является определенным, если на него можно ответить утвердительно или отрицательно, и если существует эффективный процесс для нахождения такого ответа.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому задания ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. При наличии сопоставимых шкал, эту вероятность выражают значением от нуля до единицы. Оценка ответов по степени их правильности проводится довольно редко, но при необходимости создаются задания с такими ответами, которые правильны в различной степени (3). Инструкция для испытуемых в таких случаях может быть такой: "Обведите кружком номер (нажимайте на клавишу с номером) наиболее правильного ответа!"

Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний - уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.

Уровень знаний выявляются при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания. Например, в тесте из тридцати заданий ученик получил десять баллов. Эти баллы, скорее всего, получены за счет правильных ответов на первые десять, сравнительно легких заданий. Присущую для такого случая последовательность единиц, а затем нулей можно назвать правильным профилем знаний ученика.

Структура знаний оценивается на основе последовательности правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности. Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания является профиль знаний испытуемого, представляемый последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым испытуемым. Профиль знаний представляет собой упорядоченный набор оценок (вектор-строку) в матрице тестовых результатов. Если испытуемый отвечает правильно на первые, сравнительно легкие задания, можно говорить о правильной структуре знаний. Профиль называется правильным, если в строке баллов у испытуемого все нули следуют за всеми единицами.

Если же обнаруживается противоположная картина, (испытуемый правильно отвечает на трудные задания и неправильно - на легкие), то это противоречит логике теста и потому такая структура знаний может быть названа инвертированной. Она встречается редко, и чаще всего, из-за нарушения требования располагать задания по мере возрастающей трудности. При условии, что тест сделан правильно, каждый профиль свидетельствует о структуре знаний. Эту структуру можно назвать элементарной (поскольку есть еще факторные структуры, которые выявляются с помощью методов факторного анализа). Роль структуры знаний многократно подчеркивалась выдающимся педагогом А. Дистервегом, а также психологом Д. Брунером.

В тестовом задании внимание педагога привлекает, в первую очередь, содержание и форма. Содержание определяется как отображение фрагмента учебной дисциплины в тестовой форме, форма - как способ связи, упорядочения элементов задания. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют.

Традиционные тесты

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные.    Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.

Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Принципы разработки содержания теста

Лучшим часто считается тест, у которого содержание шире и оно охватывает более глубокие уровни знаний. Такое содержание определяется с опорой на ряд педагогических принципов.

Первый принцип разработки содержания теста - соответствие содержания теста целям тестирования. Остается добавить, что для оценки знаний выпускников образовательных учреждений на соответствие требованиям минимума содержания учебных программ, в средства оценки придется включать немало сравнительно легких заданий. Но тогда ни о каком тесте, в нормативном понимании этого слова, говорить не придется.

Второй принцип - определение значимости проверяемых знаний. Принцип значимости указывает на необходимость включения в тест только тех элементов учебной программы, которые можно отнести к наиболее важным, без которых знания становятся несущественными, фрагментарными, состоящими из второстепенных элементов. Отбор значимых элементов проводится с опорой на мнения педагогов-экспертов, имеющих личный опыт преподавания и проверки знаний по интересующей учебной дисциплине.

Третий принцип - взаимосвязь содержания и формы. При разработке тестов может оказаться уместной некоторая ассоциация с созданием произведений искусства. Настоящий тест так же можно охарактеризовать как результат соединения содержания заданий с наиболее подходящей для них формой. Одновременно форма является способом существования и сохранения содержания задания. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Начинающие разработчики тестов часто допускают ошибки несоответствия формы задания его содержанию. Вместе с тем, тестирование является одной из наиболее объективных и технологичных форм проведения массового контроля знаний. В этом смысле сравниться с тестированием ни один из известных методов проверки знаний не может. Содержание контроля по каждой учебной дисциплине рассматривается сквозь призму подходящей формы. При этом анализ содержания теста относится к учебной дисциплине, в то время как поиск наилучших форм является предметом науки о тестах, т.е. тестологии. В этой науке имеется несколько довольно развитых и конкурирующих теорий. Сейчас стало ясно, что нет абсолютно никаких оснований считать какую-либо одну теорию тестов современней, чем другие теории.

Четвертый принцип - содержательная правильность тестовых заданий. В тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддаётся аргументации. В отличие от вопросно-ответной формы заданий, где даются ответы, правильные в различной степени, тестовые задания обычно требуют определенных ответов, признаваемых в качестве точных и бесспорных.

Пятый принцип - репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста. При разработке теста обращается внимание на полноту и достаточность числа заданий для аргументированного вывода о знаниях. В самом деле, проверить знания учащихся можно по пяти-шести заданиям. Но где уверенность, что учащиеся знают остальные элементы содержания учебной дисциплины? Путь к появлению такой уверенности лежит в наиболее полном отображении необходимого знания в заданиях теста. Репрезентативность не означает обязательного включения в тест всех значимых элементов содержания или строго пропорционального включения в тест заданий по различным темам. Нет таких тестов, содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебной дисциплины. При создании теста обычно ставится задача отобразить в нем то основное, что отражает идею измерения уровня и структуры подготовленности учащихся, как результат образовательной деятельности. Репрезентативность заданий связана с числом заданий. В общем случае, чем больше заданий, тем репрезентативнее могут оказаться результаты. Число заданий традиционного теста обычно бывает не меньше тридцати. Банк заданий адаптивного теста содержит большее число заданий. Число заданий в тесте зависит, во-первых, от содержания проверяемого материала: чем больше объем проверяемых знаний, тем большее обычно требуется число заданий. Во-вторых, от вида тестов; интегративные тесты требует меньшего числа заданий, в силу того, что для правильного решения каждого задания надо обладать знаниями различных учебных дисциплин. Следовательно, тест, состоящий из интегративных заданий, охватывает большее число проверяемых учебных элементов. И, в-третьих, точность педагогических измерений зависит от числа заданий; в традиционном тесте точность измерения растет по мере увеличения числа заданий.

Шестой принцип - соответствие содержания теста уровню современного состояния науки. Этот принцип вытекает из естественной необходимости проверять знания школьников не на устаревшем, а на современном учебном и контрольном материале. Трудность реализации этого принципа заключается в опосредованности связи содержания теста с уровнем развития науки.

Седьмой принцип - комплексность и сбалансированность содержания теста. Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные, если не все, темы учебного курса.

Восьмой принцип - системность содержания. Это означает формулирование такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности при проверке знаний. Помимо подбора заданий с системным содержанием важно иметь задания, связанные между собой общей структурой знаний. Это возможно в тех случаях, когда каждое задание проверяет преимущественно свою часть в общей системе знаний. Идеальный вариант при разработке теста - когда задания не пересекаются по содержанию и по статистическим показателям между собой, но все имеют положительные корреляции с каким-либо внешним критерием знаний испытуемых.

Девятый принцип - вариативность содержания. После первого применения теста его содержание становится известным испытуемым. И если есть условия для передачи информации о содержании заданий другим учащимся, то это почти всегда делается. Испытанным в практике способом защиты тестовых результатов от возможных искажений такого рода является создание множества вариантов заданий одного и того же теста. Соответственно тесты, состоящие из вариантов заданий, называются параллельными, если при этом выполняются еще и некоторые статистические условия.

Логические требования к содержанию теста

Тестовые задания отличаются от нетестовых не только по содержанию, но и по стилю построения предложения.

1. Определенность содержания теста

Немалую роль в формировании теста как системы играет требование логической правильности заданий, включенных в тест. Как отмечается в литературе, логическая правильность в формулировании тестовых заданий достигается при соблюдении следующих условий:

_ соразмерности объема определяющего понятия объему определяемого.

_ отсутствия тавтологии.

_ утвердительной формы тестового задания.

2. Непротиворечивость содержания заданий

Непротиворечивость содержания заданий требует, чтобы относительно одной и той же мысли не возникали суждения, одновременно утверждающие и отрицающие ее. Недопустимо существование двух исключающих ответов на одно и то же задание теста. Если испытуемым дается инструкция: "Обведите кружком номер правильного ответа", а затем в одном из ответов утверждается, что правильного ответа нет, то это порождается пример непоследовательности мышления разработчика теста.

3. Обоснованность

Обоснованность содержания тестовых заданий означает наличие у них оснований истинности. Обоснованность связана с аргументами, которые могут быть приведены в пользу той или другой формулировки заданий теста. При отсутствии доказательных аргументов в пользу правильности сформулированного задания оно в тест не включается, ни под каким предлогом. Напомним, что в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и что поддается некоторой рациональной аргументации. Соответственно, спорные точки зрения, вполне приемлемые в науке, не рекомендуется включать в содержание тестовых заданий.

4.Это требование краткости тестовых заданий.

5.Заранее разработанные правила выставления баллов без участия учителя.

Структура заданий в тестовой форме

Понятие "композиция" означает произведение, структуру, состав, соединение - все это как результат творческого процесса, в котором создатель стремится к некоторому совершенству. В процессе композиции к заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

• логическая форма высказывания;

• правильность формы;

• краткость;

• наличие определенного места для ответов;

• правильность расположения элементов задания; -

• одинаковость правил оценки ответов;

• одинаковость инструкции для всех испытуемых;

• адекватность инструкции форме и содержанию задания.

4 формы заданий тестовой формы:

1. Задания, с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа    предложенных

2. Задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам

3. Задания на установление соответствия

4. Задания на установление правильной последовательности

Тесты к разделу «Природа» по учебнику А.А.Плешакова «Окружающий мир», 3 класс

ТЕМА: «НЕЖИВАЯ И ЖИВАЯ ПРИРОДА»

1.      Что составляет природу? Обведи нужную букву.

а) весь окружающий мир;

б) все, что нас окружает и не сделано руками человека;

в) растения и животные.

2.      Установи соответствие.

3.      Установи соответствие.

4.      К какой природе относятся перечисленные названия тел?

     Допиши предложение

      Камень, сосулька, облако, глина, песчинка – это _________________

      Береза, жук, лягушка, колокольчик, лиса – это __________________

5.      Что необходимо для всего живого на земле? Вычеркни лишнее.

Солнце,        вода,          воздух,          луна.

6.      В чём отличие элементов живой природы? Вычеркни лишнее.

Дышат, размножаются, говорят, растут, питаются, умирают.

7.      Какой объект природы лишний? Подчеркните его.

Скворец,     кузнечик,     берёза,        тюльпан,         луна,        волк.

8.      Запиши по порядку следующие за осенью времена года:

Осень, _________ , _________ , __________.

9.      Запиши цифрами порядок осенних месяцев:

                  октябрь

            сентябрь

                 ноябрь

10. Обведи кружком букву правильного ответа. Осенью:

а) день становится короче;

б) солнце встает раньше;

в) ночь становится короче.

11. Как осенью солнце поднимается над горизонтом по сравнению с летом? Обведи нужную букву.

а) выше, чем летом;

б) так же, как летом;

в) ниже, чем летом.

12. Какое основное осеннее изменение происходит в неживой природе? Обведи нужную букву.

а) потепление;

б) грозы;

в) похолодание;

г) начало учебного года;

д) листопад.

13. Кто и что готовит на зиму? Соедини стрелками.

14. Подчеркни перелетных птиц одной чертой, а зимующих птиц – двумя чертами.

Голубь, аист, стриж, ворона, клёст, сорока, грач, жаворонок.

15. Обведи кружком букву правильного ответа.

      Первыми на юг улетают:

а) водоплавающие;               б) насекомоядные.

16. Обведи кружком букву правильного ответа.

      На юге перелётные птицы:

а) вьют гнёзда;                б) не вьют гнёзда.

17. Из каких минералов состоит гранит? Заполни схему.

18. Отгадай загадку. Напиши отгадку.

Этот мастер белый – белый

В школе не лежит без дела:

Пробегает по доске,

Оставляет белый след.

                                                                                  (  .  .  .  )

19. Что относится к неживой природе? Допиши предложение.

Природное тело однородное по составу – это _________________

20. Подчеркни одной чертой названия горных пород, двумя – минералов.

Полевой шпат, гранит, кремень, кварц, глина, песок.