Педагогическое проектирование, педагогический контроль

СОДЕРЖАНИЕ

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ  ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.
1. Этапы и формы педагогического  проектирования  3

1.2 Структура  и классификация педагогических  технологий   5

     1.3 История становления педагогического проектирования и педагогических технологий   11

2. ВИДЫ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ.
1. Основные функции педагогического контроля и оценки   13
2. Виды педагогического контроля   17

             АНАЛИЗ РАБОТЫ, ВЫВОДЫ  23

             СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

1.1 Этапы и формы педагогического  проектирования 

     Педагогическое  проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, один из методологических подходов современного образования.

     Педагогическое  проектирование позволяет осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт.

     Проект  начинается с определения ценностей  педагогического действия. Он требует самоопределения проектировщиков в ценностях проектирования, умения отстаивать собственное мнение, высказывать суждения и умозаключения, учитывать и принимать мнения других, подчиняя личные амбиции коллективным интересам, постоянно рефлексировать над своими индивидуальными результатами и результатами совместного труда.

     Методологическое  значение педагогического проектирования состоит в том, что проект обязательно  предполагает ценностно-смысловое значение поиска неизвестных условий его осуществления, поиска внешних и внутренних латентных возможностей. Проект изначально ориентирует на инновацию, на эксперимент, на прогнозирование.

     Педагогическое  проектирование во-первых совершенствуется неоднократно; во-вторых, реализуется в динамической системе развития человеческих устремлений и взаимоотношений, и поэтому не может быть статичным и рассчитанным со стопроцентной вероятностью; в третьих, проект — это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств, для достижения определенных педагогических целей, которые в свою очередь зависят от выбора приоритетных педагогических ценностей.

     Проектирование  педагогических систем, процессов или  ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Выделяют три этапа  проектирования:

     1-й  этап – моделирование; 

     2-й  этап – проектирование;

     3-й  этап – конструирование.

     На  первом этапе намечается цель (идея, взгляд, убеждение). В соответствии с ней строится модель своей деятельности с учащимися, которая в свою очередь  помогает спрогнозировать педагогический процесс.

     На  втором этапе создается проект.

     Проект включает в себя прогностическое видение путей решения актуальной педагогической проблемы, содержит комплекс приоритетов, целей, методов и задач педагогической деятельности. Это своеобразная технология педагогической мыслительной деятельности. На этом этапе производится практическая работа с моделью, она приводится к виду, который приемлем для использования в педагогической деятельности. Так как модель в педагогике создается только мысленно, то проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

     Третий  этап проектирования – это конструирование. Конструирование детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование в большой степени разбивает проект на части и является методической задачей.

1.2 Структура и классификация педагогических технологий

     Педагогическая  технология – это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

     Понятие «технология» является одним из самых  популярных в современной науке  об образовании. Несмотря на это, существуют различные точки зрения на саму возможность  применения термина «технология» по отношению к учебному процессу, так  как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения  состояния, свойств, формы материала, осуществляемую в процессе производства продукции», что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «педагогическая технология», «технология обучения».

          Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

          Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

          Педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат (В.М. Монахов).

          Педагогическая технология означает  системную совокупность и порядок  функционирования всех личностных, инструментальных, и методологических  средств, используемых для достижения  педагогических целей (М.В. Кларин).

         В структуру педагогических технологий обучения входят:

 концептуальная  основа;

содержательная  часть (цели, содержание обучения);

процессуальная  часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя –  управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса).

     Академик  В.П. Беспалько¹ предложил классификацию педагогических систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью учащегося. Сочетание различных признаков взаимодействия учителя с учеником определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

классическое  лекционное обучение;

 обучение  с помощью аудиовизуальных технических средств;

 система  «консультант»;

 обучение с помощью учебной книги,

 система  «малых групп», групповые, дифференцированные  способы обучения; компьютерное обучение;

система «репетитор» – индивидуальное обучение;

«программное  обучение», для которого есть заранее  составленная программа.

 Ф.Я. Савельев предлагает следующую классификацию технологий обучения:

          по направленности действия - технологии обучения учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей;

          по целям обучения;

          по предметной среде, для которой разрабатывается данная технология – для гуманитарных, естественных, технических и других дисциплин;

          по применяемым техническим средствам (по технической среде) – аудиовизуальные, видеотехнические, компьютерные и другие технологии;

          по организации  учебного процесса – индивидуальные, коллективные, смешанные;

          по методической  задаче – технология одного предмета, технология одного средства, технология одного метода.

     Представляет  интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний». При всей авторитетности названной ассоциации приведенное определение страдает неопределенностью и размытостью отличительных признаков, которые позволяют, например, развести такие близкие понятия, как «педагогическая технология» и «методика обучения».

     Анализируя  зарубежные исследования по проблеме педагогических технологий, М.В.Кларин выделил следующие признаки и элементы: 1) «Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей» (41, с. 14); 2) «Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко, поставленные цели».

Классификация педагогических технологий

     Педагогические  технологии (по Г.К.Селевко):

     1. По уровню применения:

     - общепедагогические;

     - частнопредметные, отраслевые;

     - локальные, модульные, узкометодические.

     2. По философской основе:

     - материализм – идеализм;

     - диалектика – метафизика;

     - сциентизм – природосообразность;

     - гуманизм – антигуманизм;

     - антропософия – теософия;

     - прагматизм – экзистенциализм.

     3. По ведущему фактору психического развития:

     - биогенные;

     - социогенные;

     - психогенные;

     - идеалитические.

     4. По концепции усвоения:

     - ассоциотивно-рефлекторные;

     - развивающие;

     - интериоризаторские;

     - бихевиористские;

     - гештальттехнологии;

     - суггестивные;

     - нейролингвистические.

     5. По ориентации на личностные структуры:

     - информационные;

     - операционные;

     - саморазвития;

     - формирование;

     - эвристические.

     6. По характеру содержания и структуры:

     - - материализм – идеализм;

     - обучающие – воспитывающие;

     - светские – религиозные;

     - общеобразовательные – профессиональные;

     - гуманистические – технократические;

     - монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии.

     7. По организационным формам:

     - классно-урочные – альтернативные;

     - академические – клубные;

     - индивидуальные – групповые;

     - коллективный способ обучения;

     - дифференцированное обучение.

     8. По типу управления познавательной деятельностью:

     - классическое, лекционное;

     - обучение в помощью ТСО;

     - система «консультант»;

     - обучение по книге;

     - система малых групп;

     - компьютерное обучение;

     - система «репетитор»;

     - программное управление.

     9. По подходу к ребенку:

     - альтернативные;

     - дидакто-, социо-, антропо-, педоцентрические;

     - личностно-ориентированные;

     - гуманно-личностные;

     - технологии сотрудничества;

     - свободного воспитания;

     - эзотерические.

     10. По преобладающему (доминирующему) методу:

     - догматические, репродуктитвные;

     - объяснительно-иллюстративные;

     - развивающее обучение;

     - проблемные, поисковые;

     - творческие;

     - программированное обучение;

     - диалоговые;

     - игровые;

     - саморазвивающее обучение;

     - информационные технологии.

     11. По направлению модернизации существующей традиционной системы:

     - на основе гуманизации и демократизации отношений;

     - на основе активизации и интенсификации деятельности детей;

     - на основе эффективности организации и управления;

     - на основе методического и дидактического реконструирования материала;

     - природосообразные;

     - альтернативные;

     - целостные технологии авторских школ.

     12. По категории обучающихся:

     - массовая технология;

     - продвинутого образования;

     - компенсирующие;

     - виктимологические;

     - технологии работы с трудными детьми;

     - технологии работы с одаренными детьми. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 История становления педагогического проектирования и педагогических технологий

     Зарождение  идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса  в различные области теоретической  и практической деятельности.

     Начало  развития теории и практики педагогического  проектирования и технологии было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике.

     Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. Он рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». Являясь противником стихийного процесса воспитания, он выдвигал идею разработки «педагогической техники» («техника дисциплины», «техника разговора педагога с воспитанником», «техника самоуправления», «техника наказания» и т.п.). Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирование сильной и богатой натуры.

     Массовое  внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с  реформированием в начале американской, а затем и европейской школы. В науке появилось специальное направление - педагогическая технология.

     К наиболее известным авторам современных  педагогических технологий относятся  за рубежом Дж. Керолл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.

     Технологические понятия до 70-х гг. прошлого века почти не использовались в отечественной  педагогике и дидактике. Представителей традиционной дидактики и педагогики пугал производственный термин «технология» при рассмотрении сущности таких творческих и психологических процессов, как обучение и воспитание, поскольку само понятие «технология» исторически возникло в связи с техническим процессом.

     Вместе  с тем технологические идеи не являются в дидактике и педагогике абсолютно новыми. Мысль о технологизации процесса обучения высказал еще Ян Амос Коменский 400 лет назад.

     В 1989 г. появляется первый самостоятельный  труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько.

     С появлением компьютерной техники возникла и необходимость компьютеризации  обучения. Значительный вклад в теорию и практику компьютеризации образования  внесли ученые под руководством академика  А.П. Ершов осуществлявшие работу по методическому и программному обеспечению компьютерного всеобуча.

     Различные дидактические аспекты проблемы компьютеризации обучения разрабатывались Б.С. Гершунским, А.А. Кузнецовым, И.О. Логвиновым, В.С. Ледневым, Б.М. Ломовым, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц, В.М. Монаховым, Ю.О. Овакимяном, Ю.А. Первиным, З.Г. Разумовским, В.В. Рубцовым. А.Я. Савельевым, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомировым и др. В разработке компьютерных технологий обучения, особенно на начальном этапе, они опирались на принципы и приемы программированного обучения.

2. ВИДЫ И  ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

1. Основные функции педагогического контроля и оценки

     Основная  цель педагогического контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения студентов в активную творческую деятельность.

     Эта цель в первую очередь связана  с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по предмету. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением студентов приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих, эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

     Если  перечисленные цели контроля знаний и умений реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:

     Обучающая. Это когда в  ходе  контроля  успеваемости  рассматриваются,  углубляются  и  совершенствуются   знания, навыки и умения, повышается  уровень  образованности, совершенствуется культура умственного труда, стимулируется самостоятельность студента педагогического колледжа.

     Развивающая. Проявляется в том,  что под воздействием  контроля совершенствуются такие психологические процессы и свойства личности студента,  как внимание, память, мышление, стимулируется познавательная активность. Эта функция может быть  реализована лишь в том случае, если контрольные задания (вопросы), предлагаемые обучающемуся, требуют от него объяснений,  доказательств,  обоснований, а не одного пересказа прочитанного.

     Воспитательная. Оценка, сопровождающая контроль успеваемости, отражает общественное мнение о результатах деятельности студента. Она оказывает на него большое моральное воздействие, способствуя воспитанию ответственности, осознанию своего учебного долга, развивает волю, дисциплинированность, принципиальность.

     Управляющая.  Контроль  успеваемости  представляет  собой непрерывно осуществляемую обратную связь, показывающую студенту и особенно преподавателю, уровень успехов и ориентирующую их на меры улучшения успеваемости в дальнейшем.

     Контрольно-оценочная. Позволяет следить за ходом и результатами  учебной деятельности студента. В этой функции система контроля слагается из контроля преподавателя, взаимного контроля  обучающихся и их самоконтроля. Значение самоконтроля убедительно доказано психологами, утверждающими, что совершенствование результатов деятельности человека не наступает даже при бесконечно большом числе повторений, если он не видит своих недочетов,  ошибок,  не  способен критически оценивать результаты своей деятельности.

     Организующая. Систематически  проводимый  контроль организует работу студента, ориентирует в требованиях среднего специального учебного заведения, способствует выработке рационального режима самостоятельной работы.

Перечисленные  функции  в рамках профессионально-ориентированной  технологии обучения могут быть реализованы, т.е. дать педагогический эффект, только при соблюдении ряда дидактических требований к системе контроля и оценки, среди которых важно выделить:

– индивидуальный характер, требующий осуществления  контроля за работой каждого студента, за его личной познавательной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных обучающихся итогами работы коллектива (учебной группы) и наоборот;

– систематичность  и регулярность проведения  контроля  на всех этапах реализации технологии обучения, сочетание его с другими  сторонами учебной деятельности студентов;

      – разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение всех названных выше функций  контроля, повышение интереса обучающихся  к его проведению и результатам;

– всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку как теоретических знаний,  так и практических умений и навыков;

      – объективность контроля, исключающая  преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном знании студентов или предвзятом отношении к некоторым из них;

      – дифференцированный подход, учитывающий  специфические особенности каждого учебного предмета (отдельных его разделов), а также индивидуальные характеристики обучающихся;

      – единая требовательность всех преподавателей, осуществляющих контроль  за учебной работой в рамках реализуемой технологии обучения.

Через названные требования реализуются  основные принципы организации контроля и оценки в вузе. Ведущими являются научность, системность, систематичность, всесторонность, объективность и другие.

     Наряду  с названными принципами можно отдельно выделить такие как гуманистический принцип педагогической оценки, предполагающий уважение преподавателем личного достоинства студентов; принцип перспективности в обучении и оценке, заключающийся в указании обучающимся посредством педагогической оценки перспектив их развития, возможности продвижения вперед, будущие уровни достижений и цели; принцип сотрудничества преподавателя и студентов не только в учебной, но и контрольно-оценочной деятельности.

     Важное  место при  проектировании и реализации профессионально-ориентированной технологии обучения занимает выбор оптимальных  методов контроля за результатами учебного процесса.

     Методы  контроля – это способы, с помощью которых определяется  результативность учебно-познавательной и других видов деятельности студентов и педагогической работы преподавателя. В современной дидактике в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля обучающихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Виды педагогического контроля