Периодизация психического развития по Л.С. Выготскому

Возрастная  психология

Содержание.

1. Введение…………………………………………………………………………………………..……2
2. Периодизация психического развития как научная проблема……..…….3
3. Периодизация психического развития по Л.С. Выготскому ……..……..….8
4. Периодизация психического развития по Д.Б Эльконтну, Д.И. фельдштейну, Леонтьеву А.Н., Э. Эриксону.……………………………………….12
5. Заключение…………………………………………………………………………………………..19
6. Список литературы……………………………………………………………………………….21

1. Введение.

Периодизация психического развития - это выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития.

Проблема  периодизации психического развития была и остается одной из наиболее актуальных проблем психологии развития человека. Критерии периодизации развития являются наиболее информативными показателями, которые характеризуют особенность  отдельных этапов развития человека. Проблема заключается в том, что  на сегодняшний день существует большое  количество периодизаций психического развития человека: по Э. Эриксону, Д. Б. Эльконину, Л.С. Выготскому, Ж. Пиаже, З. Фрейду и других авторов. Образуется проблема выбора периодизации в этом множестве, от которого зависят многие теоретические и практические вопросы психологии развития.

Существует  проблема, которая ведет к разнобою периодизаций, которая заключается  в том, что есть авторы, которые  изучают возрастные периоды, в общем, и строят целостные периодизации, но они не исследуют каждый период основательно, и есть другие ученые, которые исследуют основательно какой-нибудь один возрастной период, но при этом они не создают целостные  периодизации развития человека. Поэтому в теории периодизации развития и исследования возрастных периодов не совпадают, они различны, и в практике к периодизациям мало обращаются.

2. Периодизация психического развития как научная проблема

Современная отечественная психологическая  наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического  понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических  особенностей, так как основой  психической деятельности является высшая нервная деятельность головного  мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые  определяют содержание психической  жизни формирующейся человеческой личности.

К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует  ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные  потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические  особенности нервной системы, органов  чувств, головного мозга принято  называть задатками, на основе которых  формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том  числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют  многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке.

Носителями  наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены — устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Современные исследования, проводимые в Институте  общей генетики, позволяют более  определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.

Генетика  человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные  возможности к развитию психики.

Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим  явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения  биологического и социального в  человеке, несомненно, что гармоническое  развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное  влияние на развитие психики ребенка  оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности  климата, растительности. Природная  среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать  влияние на личность вне ее собственной  активности. При реализации своей  активности он будет испытывать влияние  окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности  его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей  имеют место своеобразные формы  проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему  людьми, прежде всего с матерью  при помощи мимики, жестов, отдельных  слов, значение которых не всегда ему  понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости  от того, как оценивается соотношение  обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.

Обучение  — это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями  между людьми и т.д.

Как отмечал  Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации при внимательном их анализе оказываются формальными, не затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутренних оснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка.

Всякое  изменение происходит во времени  независимо от того, является ли оно  количественным или качественным, быстрым  или медленным, микро- или макропроцессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует  все события в строго заданной последовательности.

Вопрос  о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные стадии, ступени или фазы имеет  долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Критерии, на основании которых  производится такое деление, а также  содержание, число и временная  протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны. Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, X. М. Траутнер) утверждают, что по причине роста знания о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные возрастные периоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей (познавательное развитие, развитие эмоциональной сферы, общения и т.д.).

3.Периодизация психического развития по Л.С. Выготскому .

Цель  любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что  обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхностны.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П. П. Блонского, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.

В эту  же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой  является собственно психологический, а не биологический критерий —  собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о  периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о  периоде юношества с развитием  самостоятельности и началом  трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит  и периодизация, в основание которой  положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных  и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит  удов летворение либидо. 3. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная  фаза (1-й год жизни): эрогенные  зоны — в области рта; формы  поведения — захват, удержание,  сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная  фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные  зоны — в области заднего  прохода; формы поведения —  интерес к функциям отправления; 

3) фаллическая  фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные  зоны — в области первичных  половых органов; формы поведения  — исследование своих гениталий; 

4) латентная  фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е.  стадия полового созревания): эрогенные  зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

5) генитальная  фаза (фаза половозрел ости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое  место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и  описывает:

1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;

2) стадию  предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами);

3) стадию  конкретных операций и 

4) стадию  формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в  основу построения периодизации Л. Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение поощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы).

Перечислять варианты периодизаций этой группы можно  бесконечно. Все они названы Л. С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел А. Гезелл, обнаруживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается.

Л. С. Выготский  предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью  развития и идеей скачков-переходов  к новому качеству. Он выделял в  развитии стабильные и критические  возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические  периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших  необратимых новообразований.

По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические  периоды в развитии чередуются:

1) кризис  новорожденности 

2) стабильный  период младенчества,

3) кризис  первого года жизни, 

4) стабильное  раннее детство, 

5) кризис  трех лет, 

6) стабильный  дошкольный возраст, 

7) кризис  семи лет, 

8) стабильный  младший школьный период,

9) пубертатный  кризис,

10) стабильный  подростковый возраст, 

11) кризис 17 лет и т.д.

4. Периодизация психического развития по Д.Б Эльконтну, Д.И. фельдштейну, Леонтьеву А.Н., Э. Эриксону.

Линию Л. С. Выготского в современной отечественной  психологии продолжили А. Н. Леонтьев и  Д. Б. Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность  многих периодизаций психического  развития связана с тем, что  за их основания брались хотя  и характерные, но внешне отдельные  признаки развития, а не внутреннее  существо этого процесса, поэтому  основания периодизации надо  искать только во внутренних  противоречиях самого развития;

2) периодизацию  психического развития необходимо  строить с учетом смены одной  целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется  как целое в своем внутреннем  строении и законами изменения  этого целого определяется движение  каждой его части;

3) при  рассмотрении источников развития  психики каждый его период  необходимо связывать с наиболее  значимым для него типом целостной  деятельности ребенка {ведущей  деятельностью);

4) целостная  деятельность ребенка, специфическая  для каждого его возраста, определяет  те психические изменения, которые  впервые в нем возникают —  новообразования. Именно эти новообразования  служат основным критерием для  деления детского развития на  отдельные возрасты; на каждой  возрастной ступени всегда есть  центральное новообразование, ведущее  для всего процесса развития  и характеризующее перестройку  всей личности ребенка на новой  основе.

Д.Б. Эльконин считал, что социальная ситуация и ведущая деятельность – основные движущие силы и источники развития. Все ведущие деятельности, если абстрагироваться от конкретного содержания, распадаются на два вида:

1. Формирующие  и развивающие преимущественно  познавательную сферу (знания, умения, как достичь чего-либо, сфера «ребенок - общественный предмет);

2. Способствующие  развитию потребностно-мотивационной сферы (что важно, к чему стремиться, человек определяется в отношении целей жизни, сфера – «ребенок – общественный взрослый»).

1. Младенчество (2 мес-1год) – ведущая деятельность  – непосредственно эмоциональное  общение ребенка со взрослым. Внутри нее формируются ориентировочная и сенсорно-манипулятивные действия. Рост потребностей за счет общения со взрослым. 2-3 мес. – «комплекс оживления». Но к концу первого года потребностей становится больше, но не развиваются возможности их удовлетворения. Развитие широкой ориентации ребенка в окружающей среде. Кризис 1-го года. Новообразования – ходьба и первое слово. Разрыв системы «мы». Ребенок автономизировался. Мир стал более доступен и непосредственен. Ребенок открыл для себя предметный мир.

2. Раннее  детство (1-3 года) - ведущая деятельность - предметно-манипулятивная. На первом месте собственно исследовательская активность: свои движения, перемещение в пространстве, предметы. Знакомство со свойствами объектов окружающего мира. Освоение общественно выработанных способов действий с предметами происходит в общении с взрослыми. К концу раннего детства ребенок «сам может все». И теперь он хочет быть равноправным взрослым. Он считает, что стал таким же как и они. Кризис 3-х лет. Для него идеальной формой становится мир взрослых. Но непосредственно в мире взрослых он жить не может.

3. Дошкольный  возраст (3-7 лет) – ведущая деятельность  – ролевая игра – коллективная  игра в которой расписаны роли участников. Ребенок осваивает новые роли, учится подчинать поведение новым правилам и мотивам. Реальный и идеальный мир ребенка не совпадает. Модель идеального – сюжетно-ролевая игра. Основное развитие происходит внутри ролевой игры. В ней происходит ориентация в фундаментальных смыслах человеческой деятельности. Формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У ребенка происходит оценка того, что он недостаточно вооружен для полноценной жизни. Ребенок понимает, что ему надо учиться.

4. Младший  школьный возраст (7-12 лет) –  ведущая деятельность – учебная,  в ней осуществляется познавательное  развитие. Происходит формирование  интеллектуальных и познавательных  сил. 

5. Подростковый  возраст (12-17 лет) – ведущая  деятельность - интимно-личностное  общение со сверстниками. Формирование  нравственных ценностей, представления  о себе, о смысле жизни, самосознания. Происходит воспроизведение в  отношениях между сверстниками  тех отношений, которые существуют  между взрослыми. Отношения строятся  на основе определенных морально-этических  норм. Внутри этой деятельности  формируются общие взгляды на  жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее. Благодаря  этому возникают новые задачи  и мотивы дальнейшей собственной  деятельности.

6. Взрослый  возраст (от 17 лет) – ведущая  деятельность - учебно-профессиональная. В процессе ее происходит развитие  психики и личности.

Эти периоды  сгруппированы в 3 эпохи, по 2 периода. Эпохи отделены большими кризисами, 3 и 12 лет. Первый период каждой эпохи  характеризуется такой ведущей  деятельностью, в рамках которой  происходит освоение мотивов и смыслов  поступков, развивается мотивационно-смысловая сфера. Во втором периоде каждой эпохи ведущие деятельности способствуют развитию познавательной сферы и исполнительской деятельности.

В мировой  психологии широко используется периодизация Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях:

1) психосоциальные  кризисы; 

2) круг  референтных лиц;

3) элементы  социального порядка; 

4) психосоциальные  модальности; 

5) психосексуальная динамика.

В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития:

1) первая  фаза (младенчество, первый год жизни)  характеризуется первичным доверием  или недоверием ребенка к окружению; 

2) вторая  фаза (раннее детство: 2—3-й годы  жизни) характеризуется автономией  или стыдом и сомнением; 

3) третья  фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годы  жизни) характеризуется инициативой  или чувством вины;

4) четвертая  фаза (школьный возраст: с 6 до 11—12 лет, т.е. до половозре-лости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или мало-ценности;

5) пятая  фаза (юношество) характеризуется  личностной индивидуальностью, идентичностью  или диффузией идентичности;

6) шестая  фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется  близостью, интимностью и солидарностью  или изоляцией; 

7) седьмая  фаза (зрелость: 30-40 лет) характеризуется  творческим началом, интегратив-ностью или застоем;

8) восьмая  фаза (старший взрослый возраст  (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности  или раздвоенностью, отчаянием.

Леонтьев  А.Н. обращается к понятию личность через понятие деятельность. Любая деятельность предметна, мотив деятельности – предмет. Представление о личности – представление о мотивационной сфере.

1. Проблема  структуры и генеза.

Строение  личности постоянно меняется. Каждая стадия развития личности – завершение какого-либо этапа, но на нем сохраняются  определенные противоречия, которые  станут источником последующего развития.

2. Проблема  выделения параметров развития  личности.

Личность определяют параметры:

1) Широта, разнообразие социальных связей. Для личности это – разнообразие  мотивов. Критерий – количество  мотивов.

2) Степень  иерархизации мотивационной сферы. Есть ли структура и какова она (соподчинение мотивов). Ядро личности – структура мотивов.

3) Индивидуальный  профиль мотивационной сферы,  структура в развитии.

Эти параметры  и определяют развитие личности. Увеличение числа мотивов не является развитием  личности по Леонтьеву. Развитие происходит только в плане предметных связей, социальных отношений.

1-е рождение. Феномен горькой конфеты. Соподчинение  мотивов.

2-е рождение. Самосознание.

Первое  рождение личности происходит у ребенка  в возрасте примерно 3 лет. Личность начинается с определенного поступка в неопределенной ситуации. Такая  ситуация – борьба двух равнозначимых побуждений или мотивов, выбор между которыми трудноосуществим (один мотив – будущая награда, конфета, другой мотив – социо-культурный запрет, договоренность со взрослым). Первое рождение личности происходит внутри социального индивида (для ребенка это разделенные отношения со взрослым). Плач ребенка свидетельствует о наличии иерархии мотивов, соподчинении – есть ведущие и подчиненные мотивы. Структура мотивов – ядро личности.

Второе  рождение личности возможно при осознании  своих мотивов, обычно это происходит в подростковом возрасте. Второе рождение – осознание своих мотивов, потому что, осознавая свои мотивы, человек  может изменить их структуру. Мотивационная  сфера может быть осознана. Рождение личности в узком смысле – осознание  мотивационной сферы, которая сложилась  стихийно.

Осознание – необходимо, но не достаточно. Личность входит во внешний мир и себя изменяет. Развитие требует усилия, работы. Деятельность направлена на внешний мир, только тогда  возможны изменения, нельзя просто так  сесть и изменить внутренний мир.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.

Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: Я в обществе и Я и общество. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция Я и общество.

В целом  в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место  различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого  развития отражаются в трех этапах:

1. До  трех лет, когда малыш осознает  наличие других людей.

2.   С трех лет, когда ребенок  осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.