Подготовка учащихся к самостоятельной работе

Содержание

Введение

Одним из самых доступных  и проверенных практикой путей  повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной  учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности. Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы, в частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формулирование идей и их предварительного развертывания по смыслу и содержанию, т.е. тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности школьника.

Одна из главных задач  воспитания подрастающего поколения - формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую призвана решать, прежде всего, школа. России нужны сейчас не просто знающие люди, а люди творческого склада, инициативные и пытливые, способные активно трудиться, развивать науку, технику, культуру. Развитие творческих способностей и формирование умений самостоятельной работы происходит на основе знаний, приобретаемых при изучении общеобразовательных дисциплин, в процессе трудового обучения, а также на основе жизненного опыта. Для решения этих задач необходима специальная система работы учителя и школы в целом. Школа должна готовить учащихся к непрерывному образованию и самообразованию, вырабатывать у них навыки самостоятельно пополнять свои знания, умело и быстро ориентироваться в потоке научной и политической информации. Современная педагогическая наука имеет целый ряд достижений в разработке теории обучения, однако, ряд актуальных вопросов теории и практики самостоятельной работы учащихся в процессе обучения разработан ещё недостаточно. 

Цель данной работы – рассмотреть сущность самостоятельной работы, методы и способы подготовки учащихся к самостоятельной работе.

За последние годы в отечественной дидактике появился ряд интересных исследований А.Б. Баранова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, в которых  рассматриваются различные стороны  проблемы активности и самостоятельности  учеников в процессе обучения.

Самостоятельная работа стимулирует у учащихся произвольное внимание, поскольку при ее выполнении школьники сосредоточиваются на сравнении, сопоставлении непосредственно  изучаемых предметов и отвлекаются  от других раздражителей. Чем занимательнее  основной вопрос полученного задания для изучения и разнообразнее возможности его решения, тем более концентрируется внимание, тем более устойчивым и произвольным оно становится. Это позволяет школьникам не только найти правильный ответ на заданный учителем вопрос, но и обобщить проведенный сравнительный анализ, сформулировать заключительные выводы, т.е. довести самостоятельную работу до логического конца. Особенности самостоятельной работы обучающихся, могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и внеаудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они образуют некий континуум, полюса которого представлены, с одной стороны, классной, а с другой - собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности. Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

1. Понятие самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний.

Некоторые авторы считают  самостоятельной работой даже устные ответы учащихся на вопросы учителя. Разумеется, это не верно. В ответах учащихся на вопросы учителя, безусловно,  проявляется самостоятельность учащихся, но ни в коем случае нельзя отождествлять самостоятельную работу и самостоятельность. Самостоятельность – качество личности. Между самостоятельностью и самостоятельной работой существует тесная связь. Самостоятельная работа является с одной стороны, выражением уже достигнутой самостоятельности, с другой – средством дальнейшего развития данного качества. Другие авторы считают самостоятельной работой такую работу, в которую ученик вносит что-то свое, личное, индивидуальное. Если ребенок пишет по образцу, данному учителем, то это, по их мнению, не самостоятельная работа. Нельзя согласиться как с первым, так и со вторым определением самостоятельной работы. Первое чрезвычайно расширяет это понятие, второе – очень ограничивает его.¹

Как дидактическое явление  самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное  задание, т.е. то, что должен выполнить  ученик, объект его деятельности, с  другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.²

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с  философами, психологами, социологами  и физиологами исследуют и  теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной  работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе.³ При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием  его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.⁴

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности.⁵ Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные  принципы анализа значения, места  и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких  по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

- содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах,  восприятиях и представлениях;

- оперативный компонент: разнообразные  действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

- результативный компонент: новые  знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

- содержательный компонент: выделение  познавательной задачи, цели учебной  деятельности;

- процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных  способов действий, ведущих к  достижению результатов;

- мотивационный компонент: потребность  в новых знаниях, выполняющих  функции словообразования и осознания  деятельности.

Собственно процесс  самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане  самостоятельная деятельность может  рассматриваться в очень широком  спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Исследования ученых-практиков  и психологов позволяют условно  выделить четыре уровня самостоятельной  деятельности учащихся, соответствующие  их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.⁶

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание  ученику уровнем выше – это  в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего  учителя – довести как можно  больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует  помнить, что путь к нему лежит  только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

2. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы действия; когда они могут планировать свои действия, полученный результат с их целью, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Ребенок, поступающий в школу, вышеуказанными умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с различными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач. О необходимости формирования самостоятельности писал еще К.Д. Ушинский, и уже этот педагог исследовал условия формирования данного качества в учебной деятельности.

Сегодня бесспорными  являются следующие условия:

1. Повышению степени  самостоятельности школьников в  учебной деятельности, во-первых, способствует  расширение области применения  формируемых знаний, действий и  отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым, от них к межпредметным связям.

2. Повышение степени  самостоятельности достигается  за счет такого построения  обучения, в процессе которого  осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отыскиванию подобных знаний и действий.

3. Формирование учебной  деятельности школьников должно  предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия.

4. Степень самостоятельности  учащихся будет возрастать и  в том случае, если они будут  переходить от овладения действиями  в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем.

5. Повышение степени  самостоятельности должно иметь  в виду  переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

6. Переход от задач  репродуктивного характера к  задачам творческим, требующим использования  знаний и действий межпредметного  характера также способствует  формированию самостоятельности  детей.

Формирование самостоятельности  в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которых ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретают задачи формирования у учащихся творческих потенций. Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.

Репродуктивный тип  деятельности заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений».

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен  на создание чего-то нового «все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».⁷

Подчеркивая необходимость  формирования у школьников деятельности важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, причем последнее выступает в качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами обучения. Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности. Однако формирование самостоятельности учащихся обеспечивается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений. Однако, как показала практика учебного процесса, подобный переход оказывается возможным лишь при систематической и целенаправленной организации самостоятельных работ на уроке, когда обеспечивается разумное сочетание репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности при постепенном увеличении доли творчества на уроке.

Заключение

Ориентация современной  школы на гуманизацию процесса образования  и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость  гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе выступает  как наиболее универсальный вид  учебной деятельности в субъективно-психологическом плане. В таком контексте самостоятельность адекватна психической деятельности на всех уровнях: от самой простой ее формы — осознания свих приемов деятельности при выполнении работы по образцу, до высших форм творчества. Самостоятельная работа на уроках ведет к развитию всей системы саморегуляции личности, помогает более адекватно осуществлять их самоопределение; развивает способность учащихся к рефлективной оценке планируемых и достигнутых результатов; помогает им осознать, что знание – необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме.

Список  литературы

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. - М.: Педагогика, 2008. – 680с.
2. Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Наука, 2009. – 512с.
3. Журавлев В.И. и др. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Плекунова, Г.В.Воробьева. - М.: Издательство МГУ, 2009. – 453с.
4. Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Академия, 2010. – 323с.
5. Кузнецова Л. В. Гармоническое развитие личности школьника: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 260с.
6. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 2009. – 162с.
7. Миссен П. Развитие личности в среднем возрасте. // Психология личности. Тексты. - М.: Издательство МГУ, 2010. – 485с.
8. Педагогика. / Под ред. Э. Т. Малиночки. – М.: Экспо, 2010. – 197с.
9. Педагогика школы. / Под ред. Г.И.Щукиной. – М.: Просвещение, 2008. – 288с.
10. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Знание, 2009 – 135с.
11. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 2010. №2.
12. Реан А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2010. – 485с.
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Издательство МГУ, 2010. – 573с.
14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Педагогика, 2008. – 514с.
15. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 2009. – 144с.

¹ Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 2009. – С.79.

² Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 2009 – С.54.

³ Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. - М., 2008. – С.266.

⁴ Реан А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика. – СПб., 2010. – С.246.

⁵ Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М., 2009. – С.83.

⁶ Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 2010. – С.195.

⁷ Реан А. А., Бордовская, Н. В., Розум, С. И. Психология и педагогика. – СПб., 2010. – С.213.