Поисковая деятельность как средство познавательного развития дошкольника

Тольяттинский государственный университет

 

 

 

 

Заочное отделение

 

_______Гуманитарно-педагогический___

(институт)

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

 

по  Познавательное развитие дошкольников      

на  тему Поисковая деятельность как средство познавательного развития дошкольника                                                                  

 

студента (-ки) группы __________ПЕДбз-401      

 

___________________________

Ф.И.О. студента (-ки)

 

 

Преподаватель         

Оценка___________________________________________________________

 

Регистрационный номер____________дата____________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Тольятти 2012

Содержание:

            Введение………………………………………………………………...3

1. Классификация наблюдений и экспериментов. ……………………..4
2. Требования к объектам детского экспериментирования……………7
3. Методические особенности подготовки и проведения руководства поисковой деятельности в различных возрастных группах……..….10

Вывод…………………………………………………………….…..…13

Литература…………………………………………………………...…14

Приложение……………………………………………………..…...…15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              Введение.

Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и  видам деятельности является одной  из составных успешности обучения детей  в школе. Интерес дошкольника  к окружающему миру, желание познать  и освоить все новое - основа формирования этого качества.

Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют  педагогу необходимость выбирать более  эффективные средства обучения и  воспитания на основе современных методов  и новых интегрированных технологий.

Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является детское экспериментирование. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Сегодня метод эксперимента активно и весьма успешно развивается и приобретает все большую популярность, так как рационально сочетает теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем.

Метод экспериментирования можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В эксперименте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Таким образом, проблема формирования познавательных способностей детей  старшего дошкольного возраста в экспериментной деятельности является актуальной проблемой современного дошкольного образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            1.Классификация наблюдений и экспериментов.

 

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

— опыты с растениями;

—  опыты с животными;

—  опыты с объектами неживой природы;

—  опыты, объектом которых является человек.

2.  По месту проведения опытов:

— в групповой комнате;

—  на участке;

—  в лесу, в поле и т.д.

3.  По количеству детей:

— индивидуальные (1—4 ребенка);

—  групповые (5—10 детей);

—  коллективные (вся группа).

4.  По причине их проведения:

— случайные;

—  запланированные;

—  поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5.  По характеру включения в педагогический процесс:

— эпизодические (проводимые от случая к случаю);

—  систематические.

6.  По продолжительности:

— кратковременные (от 5 до 15 минут);

— длительные (свыше 15 минут).

7.  По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

— однократные;

— многократные, или циклические.

8.  По месту в цикле:

— первичные;

—  повторные;

—  заключительные и итоговые.

9.  По характеру мыслительных операций:

— констатирующие (позволяющие увидеть  какое-то одно со­стояние объекта или  одно явление вне связи с другими объек­тами и явлениями);

—  сравнительные (позволяющие  увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

—  обобщающие (эксперименты, в  которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдель­ным этапам).

10.  По характеру познавательной деятельности детей:

— иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

—  поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

—  решение экспериментальных задач.

11.  По способу применения в аудитории:

— демонстрационные;

—  фронтальные.

Наблюдения, применяемые в педагогических исследованиях, классифицируют по различным  признакам. Рассмотрим эти классификации.

1. По частоте наблюдения делятся  на постоянные, повторные и однократные.  Постоянным наблюдением охватывают, например, уроки по какому-либо  предмету непрерывно в течение  известного времени; повторным  - через опре-деленные промежутки  времени (например, через неделю), при однократном же наблюдении  регистрируется виденное лишь на одном уроке.

2. По объему охвата объекта  различают сплошные и несплошные (или частичные) наблюдения. В  первом случае наблюдаются все  исследуемые объекты, во втором - часть из них.

Несплошные наблюдения можно подразделить еще на ряд групп.

При монографическом наблюдении исследуется  деятельность лишь одного относящегося к объекту наблюдения элемента и  на основе этого делается вывод о деятельности всего объекта.

Например: деятельность средне успевающего  учащегося при усвоении ка-кого-либо навыка пристально наблюдается, и на основе этого делается вывод об усвоении навыков всей учебной группой.

Этот вид наблюдения редко используется в педагогике, так как таким  спо-собом трудно получить достоверные  данные о деятельности всей учебной груп-пы.

В сопоставительно-монографическом  наблюдении из объекта наблюдения извлекают  два или несколько различных, в большинстве случаев два  крайних элемента, и в результате их наблюдения делается обобщение об объекте в це-лом.

Например: из учебной группы отбираются самый сильный и самый слабый ученик, наблюдается некий вид  их деятельности, на основе этого характеризуется вся группа.

При наблюдении основного массива  исследуется основной состав объекта, а та часть, которая имеет второстепенное (побочное) значение, исключается. Наблюдением  должно быть охвачено не менее 80% обследуемых.

Так, например, не подвергаются наблюдению отстающие по всем предме-там и  очень сильные учащиеся, поскольку  включение их в изучаемый комплекс может довести до весьма противоположных  крайностей в результатах наблю-дения. Этот вид наблюдения применим в том  случае, если в классном коллективе имеются учащиеся, сильно отличающиеся от других по своим способностям.

Выборочным наблюдением охватывается лишь сравнительно малая, но репрезентативная главная часть объекта. Из общего комплекса с помощью раз-нообразных методов отбирается так называемый извлеченный комплекс. Отбор последнего происходит путем математических вычислений, основывающихся на теории вероятности.

3. По способу получения сведений  наблюдения можно подразделить  на непосредственные и косвенные.  При непосредственном или прямом  наблюде-нии, исследователь регистрирует  увиденные во время наблюдения  факты.

Косвенным, или опосредованным, называется наблюдение, когда непосредственно  наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

Так, например, мы не можем непосредственно  видеть процесс мышления учащихся, но на основе хода решения задач  можно сделать вывод о последова-тельности шагов мышления.

4. В зависимости от того, проводит  ли наблюдение постороннее лицо  или лицо, участвующее в учебном  процессе, мы имеем дело с внешним,  или объек-тивным наблюдением,  и самонаблюдением. Тот и другой  вид наблюдения имеют свои  положительные и отрицательные  стороны. В первом случае постороннее  лицо объективно оценивает происходящее  на уроке, у него достаточно  времени подробно записывать  результаты наблюдения, и внимание  его сосредоточено лишь на  одном-двух действиях. Главным  же недостатком объективного  наблюдения является то, что присутствие  постороннего человека в какой-то  мере мешает нормальному ходу  урока. Но если такие уроки  проводятся часто, учащиеся вскоре  привыкают к постороннему наблюдателю,  и учебная работа протекает совершенно нормально.

Положительной стороной самонаблюдения является то, что урок проходит в  нормальных условиях без присутствия  постороннего лица, к тому же учитель  часто способен лучше, чем посторонний  наблюдатель, анализировать свою деятельность. Недостаток такого наблюдения состоит  в том, что субъективное отношение  наблюдателя к тому или другому  явлению может оказать влияние  на результаты наблюдения. Кроме того, поскольку наблюдатель-учитель одновременно с наблюдением ведет урок, то он не в состоянии все время с  нужной точностью следить за наблюдаемыми явлениями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       2.Требования к объектам детского экспериментирования.

 

При организации наблюдений очень важно правильно выбрать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

1. Главным является требование  максимального соответствия из­бранного  объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой лучше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

2. Вторым по важности требованием  является безопасность объекта  для детей. Так, категорически  запрещается работать с ядовитыми  растениями и грибами, со злобными  или испуганны­ми животными. При  ознакомлении с котенком или  щенком надо заранее проверить,  не являются ли они агрессивными. Однако иногда создаются такие  условия, когда воспитатель силой  обстоятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Например, если вокруг участка детского сада растут дурман или белена, в  лесу встречаются ядовитые грибы, воспитатель  обязан познакомить детей с ними для предотвращения несчастного  случая. В данной ситуации нельзя заменять натуральные объекты изобразительными пособиями, так как впоследствии дети могут не узнать опасный объект в реальных условиях. Проводя такое  занятие, воспитатель должен соблюдать  определенный ритуал. Он держится на расстоянии от объекта, не прикасается к нему рука­ми и постоянно подчеркивает это, заостряя внимание детей на такой  форме своего поведения. При необходимости  указать на отдельные детали он пользуется палочкой, которую затем демонстративно уничтожает на глазах у детей и  потом сам моет руки. Дети должны запечатлеть не только внешний вид  опасно­го объекта, но и правильные способы обращения с ним.

3. Категорически запрещается проводить  эксперименты с не­знакомыми  объектами — будь то незнакомый  вид или незнакомый экземпляр.  При контакте с неизвестными  объектами вероятность несчастных случаев резко возрастает.

4. Желательно, чтобы объект, выбранный  для экспериментирования, был  типичным для данной группы  объектов и содержал все необходимые  части. Так, для запланированных экспериментов нерационально приносить котенка без хвоста, щенка с разорванным ухом или растение, выросшее в условиях недостатка света. При знакомстве с дефективными объектами у детей складываются неправильные представления об их строении и функциях. Кроме того, дефект отвлекает внимание детей, вызывает не относящиеся к делу вопросы и нежелательные эмоции.

Однако из этого правила есть исключения. Если ребенок из добрых побуждений принес в группу дефективное  или больное животное, недопустимо  его выбрасывать, обрекая тем  самым на гибель. Этим поступком  взрослый, с одной стороны, дает детям  пример жестокого обращения со слабым существом, с другой — повышает риск заражения ребенка, так как почти  наверняка тот будет стараться  найти животное и ухаживать за ним в тайне от взрослых. Опытный  педагог всегда найдет способ похвалить  ребенка за добрый поступок и под  предлогом охраны здоровья животного  примет меры по его изоляции. В дальнейшем он выберет оптимальный вариант  решения возникшей проблемы в  зависимости от конкретных условий, вплоть до уничтожения животного, но сделает это так, чтобы дети ничего плохого не заподозрили.

Если же принесенный детьми объект не несет никакой опасности и  просто дефективен, можно провести наблюдение, постараться найти причины  дефективности, чтобы извлечь из них должный урок, и обсудить, что мы можем сделать для облегчения жизни такому объекту. В данном примере  не следует представлять себе только животных-калек. Это могут быть сломанные  веточки, растения, засыхающие от нехватки воды, проростки, пробивающиеся из-под  камня; во всех этих случаях дети, осознав  причины дефективности, могут оказать  объектам вполне реальную помощь.

5. Аналогичные требования предъявляются  и к эстетической стороне объектов. Красивый объект, оказывая положительное  эмоциональное воздействие на  ребенка, вызывает у него желание  общаться как можно дольше. Однако  в природоведении категория «красивый»  является не только эстетической, но и биологической. Она становится  синонимом понятия «гармония  в природе». Размер, форма, цвет, соотношение  частей — все эти признаки  обеспечивают приспособление организмов  к среде обитания. Чем ближе  они к идеальному варианту, тем  более красивыми кажутся нам животные и растения.

В разряд некрасивых («страшных», «противных») обычно по­падают три категории  организмов: те, кого мы боимся (черви, пиявки, змеи); те, кого мы вынуждены  уничтожать по соображениям гигиены  или как вредителей сельского  хозяйства (тараканы, мухи, пауки, клопы, крысы, мыши), и те, кто в нашем  представлении ассоциируются с  отрицательными сказочными персонажами (Баба Яга ест мышей, лягушек и жаб).

На самом деле все эти животные красивы. Естественный отбор «трудился» над ними в течение миллионов  лет эволюции, и в результате сформировались существа очень гармоничные, хорошо приспособленные к условиям своего обитания и, следовательно, с биологической  точки зрения очень красивые. Дети за время пребывания в детском  саду должны научиться видеть красоту  всех живых организмов и не делить на красивых и некрасивых.

По-иному воспринимаются нарушения  внешнего вида больных и калек. Они  на самом деле некрасивы — некрасивы  в том смысле, что плохо приспособлены  к среде обитания, следовательно, негармоничны. Так, растения, растущие на неудобренной почве, имеют мелкие бледно окрашенные листья, уродливые  цветы, деформированные плоды. У  больного животного слезятся глаза, выпадает шерсть, выпирают кости. Так  же выглядит и голодающее животное. По отношению к таким объектам воспитатель должен стремиться вызвать  не отвращение, а сочувствие, научить  видеть за уродством страдание и, что самое главное, должен  сформировать у детей желание сделать чудо — путем заботливого ухода  превратить некрасивое в красивое.

В этом отношении показателен опыт детских учреждений Гер­мании. Здесь  широко практикуется воспитание детей-инвалидов  в обычных детских садах. После  глубокого изучения проблемы там  сочли необходимым отказаться от специализированных учреждений для  дефективных детей. Это оказалось  полезным и для инвалидов, и для  здоровых. У первых облегчается задача социальной адаптации, у вторых вырабатываются такие качества, как заботливость, умение своевременно прийти на помощь, формируются практические навыки по уходу за больными. В отсутствие ребенка-инвалида дети и педагоги часто  обсуждают между собой вопрос: «Хорошо ли ему с нами? Все ли мы делаем, чтобы ему было хорошо?»  Такая практическая деятельность намного  полез­нее, чем десятки рассказов  и бесед на морально-этические темы.

6. Часто встречающиеся представления  о том, что объекты наблюдения  должны соответствовать возрастным  особенностям детей, в подавляющем  большинстве случаев несостоятельны. Например, нельзя говорить, что голуби и золотые рыбки соответствуют одному возрасту, а воробьи— другому. Программа экологического образования дошкольников построена по кон­центрическому принципу. Это значит, что к одному и тому же объекту приходится возвращаться многократно, и каждый раз добавлять к известным знаниям что-то новое. Например, ребенок первого года жизни будет с удовольствием рассматривать голубей, сидя на руках у взрослого; в два-три года он научится отличать голубей от других птиц; еще через год впервые начнет подкармливать крошками хлеба; в средней и старшей группах изучит повадки и поведение; в подготовительной заинтересуется механизмами полета, вопросами охраны природы.

Таким образом, за редким исключением, нет и не может быть никаких  возрастных ограничений в демонстрации тех или иных объектов. В прямой же зависимости от возраста находятся  понятия, которые могут быть сформированы у детей с помощью тех или  иных объектов. Чем старше ребенок, тем более сложными понятиями  он способен овладеть.

 

 

 

                                            

 

 

 

 

 

      3. Методические особенности подготовки и проведения руководства поисковой деятельности в различных возрастных группах.

 

     Форма, в которой  изложено содержание педагогической  деятельности (название раздела  информационного блока, соответствующая  задача, название исследовательской  деятельности, перечень необходимых  материалов и оборудования, вид  моделей), позволяет педагогу легко  ориентироваться в материале  программы при выборе тем, конкретных  опытов, экспериментов, преобразований, т.е. она удобна для планирования  содержания педагогической деятельности  и организации развивающей среды  (материальной базы).

Вместе с тем организация  образовательной работы по программе  имеет ряд особенностей, способствующих созданию оптимальных условий для  ее реализации. В частности, она определяет задачи по блокам деятельности.

     Цель информационного  блока – помочь ребенку получить  первоначальные представления об  окружающем мире с последующим  их углублением в ходе поисковой  деятельности. Действительность предстает  перед детьми в форме «ясных»  и «неясных» знаний (Н.Н. Поддьяков). Противоречия, возникающие между  этими двумя областями, стимулируют  их активность. Для поддержания  ее на высоком уровне необходимо, чтобы рост «неясных» знаний  опережал рост «ясных». С этой  целью предполагается использовать  чтение художественной литературы  познавательного характера,  наблюдения, накопления познавательного опыта.  Таким образом, ребенок должен  продвинуться от эмпирических  знаний к теоретическим, от  объективных к субъективным, от  зоны ближайшего к зоне актуального  развития (Л.С. Выготский).

Для реализации этого блока необходимо использовать организованное обучение (знания, экскурсии), совместную деятельность воспитателя и ребенка (чтение, беседы, просмотр кино- и диафильмов), самостоятельную  деятельность детей (рассматривание иллюстраций, чтение художественной литературы и  т.д.). приоритетным являются опосредованные способы взаимодействия вместе, на равных, как партнеры.

     Цель действенно-мыслительного  блока -  обеспечить присвоение  детьми средств познавательной  деятельности, которые дают им  возможность самостоятельно анализировать,  делать выводы, организовывать собственную  деятельность. Сначала необходимо  определить, какие действия будут  включены в педагогический процесс.  По определению А.Н. Леонтьева,  действия – это процесс, подчиненный  представлениям о том результате, который должен быть достигнут.  В действенно-мыслительный блок  включены практические, внешние  материальные действия, вызывающие  те или иные преобразования. В  зависимости от направленности  их можно разделить на группы:

1) для получения познавательного эффекта.

2) для достижения определенного практического эффекта.

Кроме того, действенно-мыслительный блок представлен моделированием. Моделирование - вид знаково-символической деятельности, который предлагает исследование не конкретного объекта, а его модели (Л.А. Венгер). Источником данного процесса служит моделирующий характер детской  деятельности. Работу следует направлять на овладение детьми следующими видами модельных представлений:

- конкретными (отражающими структуру  отдельного объекта);

- обобщенными (обобщающими структуру  класса объектов);

- условно-символическими (передающие не наглядные отношения).

     Усложнение в работе  с моделями определяется:

- действиями с моделями;

-  характером моделей;

- содержанием моделей.

     Действия с моделями  осуществляются в такой последовательности:

- замещение (сначала модели предлагаются  детям в готовом виде, затем  дети придумывают условные заместители  самостоятельно);

- использование готовых моделей  (с 4 лет);

- построение моделей: по условиям, собственному замыслу, реальной  ситуации (старший дошкольный возраст).

     В младшем и среднем  возрасте фактически осуществляется  лишь подготовка к освоению  действий наглядного моделирования.  Дети овладевают преимущественно  разрозненными действиями замещения  и использования простейших моделей  в их внешней форме. Если  вначале идет моделирование отдельных  конкретных действий, то в дальнейшем  создаются модели, имеющие обобщенный  смысл, отражающие существенные  черты объектов и ситуаций, т.е.  модели деятельности. В программе  используются пиктограммы, алгоритмы  деятельности, схемы и т.д. Реализация  действительно-мыслительного блока  программы позволяет дошкольнику  целенаправленно овладевать разнообразными  средствами познавательной деятельности.

     Цель блока преобразования  – создание условий для реализации  детьми системных знаний в  продуктивных видах деятельности, формирование творческого отношения к окружающему миру.

     Отношение – форма  поведения, которая выражается, прежде  всего, в реализации знаний, чувств в деятельности.

     Творчество – качество  личности, лежащее в основе формирования  разных способностей, особое отношение к окружающему миру.

     Основным показателям  творческого отношения дошкольника  к миру авторы считают его  стремление к преобразующей деятельности, когда ребенок может участвовать  в совершенствовании окружающего.  Этому способствует опора на  актуальные потребности детей  (желание участвовать в эстетическом  и функциональном преобразовании  предметов, явлений).

 

     Наиболее важным компонентом  творческого отношения к миру  является его эмоционально-мотивационная  основа. Поэтому необходимо использовать  эмоционально насыщенный материал  для практических преобразований, что в свою очередь активизирует  развитие новых мотивов в деятельности. Представления детей, обобщенные  умения, направленные на рассмотрение  окружающих явлений в их зависимости,  сформированные в ходе поисковой  деятельности, способствуют развитию  перспективного взгляда на окружающую  действительность, т.е. прогнозированию  изменения предметов и событий.  Следовательно, ребенок поднимается  на новую ступень своего развития  и занимает позицию преобразователя  (О.В. Дыбина).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Вывод.

Проблема формирования и развития исследовательской деятельности у  детей старшего дошкольного возраста рассматривалась и изучалась  многими исследователями. Уже в XIX в. признаются способности ребенка. Но в XXв. педагогики и психологи обращаются к личностным особенностям ребенка, выделяют этапы его развития и накопление индивидуального опыта в деятельности. Ребенок способен к саморазвитию, обладает естественными задатками и врожденным любопытством. От богатства впечатлений, позитивных взаимоотношений личности ребенка с социальным окружением зависит переход от потенциальных возможностей личности в разносторонние творческие способности.

В своей работе мы искали ответы на поставленные вопросы, такие как:

1.Классификация наблюдений и экспериментов.

2.Требования к объектам детского  экспериментирования.

3. Методические особенности подготовки и проведения руководства поисковой деятельности в различных возрастных группах.

 Отвечая на данные задачи, мы использовали мнения Дыбиной  О.В. которая издала  программу  для ДОУ «Ребенок в мире  поиска»  и еще очень много  известных и полезных книг  для воспитателей и родителей. 

Подробные и тщательные ответы на поставленные вопросы позволяют  нам сделать вывод о том, что  микротема  « Методика организации  поисковой деятельности детей дошкольного  возраста» была полностью раскрыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             Литература.

1. Организация экспериментальной  деятельности дошкольников:      Методические рекомендации./Под общ. Ред. Л.Н. Прохоровой. – М: АРТИ, 2005 – 64с.

2. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пос. для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост. Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. М.: Аркти, 2005.

3. Кларина Л.М. Детская проектная деятельность // Игра и дети. 2006. №4.

4. Атемаскина Ю.В. Технология проектного обучения в работе с дошкольниками // Детский сад от А до Я. 2008. №3.

5. Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. – Шадринск, 2001.

6. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. - М.: ТЦ "Сфера", 2011.

7. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Подьяков Н.Н., Щетинина В.В.Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности  детей дошкольного возраста. - М.: ТЦ "Сфера", 2009.- 64с.

8. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников. / Ребенок в детском саду. - 2002. - N 3, 4,5. - 2003, N 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              Приложения.

                                                 

                                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                      Приложение №1.

                              Проект  «Познай себя » для детей 6-7 лет.