Понятие аналитической компетентности педагога

     Содержание 

       
Введение

     Актуальность  работы обусловлена возрастающим значением  ценностной переориентации в формировании нового подхода к профессиональной педагогической деятельности.

     На  сегодняшний день общеизвестно, что существенно меняется и характер педагогической деятельности. Реализуемые в школе многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний, формировать учебную деятельность и мышление школьников.

     Развитие  образования делает всё более  актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его  профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации [9, с. 110].

     В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме компетентности и профессионализма, перед нами встала проблема содержания аналитической компетентности педагога, так как она является основой профессиональной компетентности педагога.

     Цель работы: рассмотреть научные психолого-педагогические подходы к понятию аналитической компетентности.

     Задачи работы:

     -  определить сущность компетентностного подхода к педагогической деятельности;

     -  определить понятие профессиональной компетентности педагога;

     -  рассмотреть различные взгляды на аналитическую компетентность в педагогической деятельности;

     - определить практическое значение аналитической компетентности в деятельности педагога.

      1.Психолого-педагогические  основы понятия  педагогической компетентности

     1.1Сущность компетентностного подхода к педагогической деятельности

     Анализ  психолого-педагогической литературы показал, что удовлетворение потребностей общества требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т. д.

     В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом. Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников средних специальных учебных заведений и является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования. [3;45]

     Компетентностный  подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы  с преимущественной трансляцией  знаний, формированием навыков на создание условий для овладения  комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

     Проблема  повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей. [6;11]

     В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [10;58]

     Отличают  синонимически используемые понятия  «компетенция» и «компетентность». Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание:

     - компетенция – включает совокупность  взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов  деятельности), задаваемых по отношению  к определенному кругу предметов  и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

     - компетентность – владение, обладание  человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение  к ней и предмету деятельности.

     В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» связано с определенным видом деятельности и означает, согласно словарю с И.Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция» имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении» [15, 23].

     Они являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может  быть в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А.С. Белкина, характеризующего компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет.

     Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

     Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

     Международная Комиссия по образованию пришла к  выводу, что будущий прогресс человечества в современных условиях будет  зависеть не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности.

     Рассмотрев  перспективы развития образования  в XXI веке, ЮНЕСКО предлагает перейти от классического понятия «человеческие ресурсы» к созданию концепции «компетентности человека», которая предполагает максимальный и всесторонний учет интересов человека: овладение не только профессиональной компетентностью, но и знаниями, умениями и навыками, необходимыми для конкурентоспособности на рынках труда.

     В отечественной педагогике, в обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств  и свойств личности, необходимых  для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В.А.Сластенин, А.К.Маркова, А.М.Новиков, Л.И.Кобышева, Н.В.Кузьмина, Г.В.Мухаметзянова, С.Н.Чистякова и др.).

     В настоящий период получает распространение  следующее содержание компетентности как владения и обладания человеком соответствующего профессионализма, что включает его личностное отношение к предмету и содержанию деятельности.

1.2 Профессиональная  компетентность педагога

     Рассматривая  проблему компетентности, необходимо, в первую очередь, определить, что такое профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия ее формирования. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия "профессиональная компетентность". Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как "углубленное знание", "состояние адекватного выполнения задачи", "способность к актуальному выполнению деятельности", "эффективность действий".

     Одним из наиболее распространенных определений  рассматриваемого термина в отечественной  психолого-педагогической литературе является следующее: "качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности". Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. [14;42]

     Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и педагогические задачи, возникающие в реальных образовательных и воспитательных ситуациях, требующих применения конкретных знаний, жизненного опыта, ценностей и личностных качеств.

     Педагогическая  компетентность направлена на реализацию личностных качеств специалиста, позволяющих  ему свободно ориентироваться в  динамично меняющемся социуме, в  вопросах своей профессиональной деятельности, максимально раскрывая свои личностные качества, адаптируясь к запросам современного образования.

     Важное  место в содержании компетентности отводится таким понятиям, как  профессионализм – концентрированный  показатель личностно-деятельностной сущности педагога, обусловленный мерой реализации его гражданской зрелости, ответственности и личностного долга.

     Актуальные  проблемы развития профессиональной компетентности связаны с новыми задачами воспитания в современных условиях:

• приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманитарной культуры, духовности и нравственности;
• создание условий для развития ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества;
• оказание помощи ребенку в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей и жизненном самоопределении;
• социальная защита и охрана детства, жизни и здоровья детей.

     Важное  значение приобретают вопросы компетентности, которые включают в себя различные  направления: профессиональные, правовые, социально-педагогические и психологические аспекты деятельности в образовательном пространстве.

     По  мнению исследователей, профессионализм  педагога – это результат творческой деятельности личности, которая способна продуктивно, грамотно решать образовательные  и воспитательные задачи. [14;39]

     Можно выделить следующие элементы педагогической компетентности:

     специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемого предмета;

     методическая  компетентность в области способов формирования знаний и умений учащихся;

     социально-психологическая компетентность в сфере общения;

     дифференциально-психологическая  компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся.

     Компетентностная  готовность педагога к реализации деятельности включает:

     его ориентацию в современных педагогических и психологических подходах к социальному воспитанию;

     его технологические умения (как умение реализовывать относительно эффективные  системы педагогических действий);

     его умение отобрать и внести в воспитательный процесс содержание, адекватное социальным тенденциям, личностным устремлениям школьников и собственным индивидуальным интересам.

     В литературе существует много различных  авторских позиций по поводу структуры  профессиональной компетентности педагога.

     Наиболее  простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель. [8;72]

     Галина  Михайловна выделяет десять групп умений:

     Первая  группа:

     -   умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;

     -   умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

     Вторая  группа:

     -   работа с содержанием учебного материала;

     -   способность к педагогическому истолкованию информации;

     -   формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

     -   изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

     -   умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

     -   умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

     Третья  группа:

     -   умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;

     -   умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

     Четвертая группа:

     -   умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

     Пятая группа:

     -   умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

     -   способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

     -   умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

     -   владение приёмами риторики;

     -  использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

     -   преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

     Шестая  группа:

     -   умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

     -   умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;

     -  осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

     Седьмая группа:

     -   осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

     Восьмая группа:

     -   умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;

     -   умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности  начале и в конце года;

     -   умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

     Девятая группа:

     -   оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

     -   умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

     -   способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков;

     -   умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности.

     Десятая группа:

     -   интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;

     -   умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами [8, с. 428-429].

     Однако  такой подход не представляется нам  целесообразным, т.к. мы считаем, что  нет необходимости сужать понятие  компетентность только до умения.

     В нашей работе мы учли и мнение Хуторского А.В., который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

     -   ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

     -   общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

     -   предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [16, с. 63].

     Наиболее  близок нам подход Введенского В.Н., хотя его работа и посвящена профессиональной компетентности педагога в системе  повышения квалификации.

     Введенский  В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

     -   общий – ключевые и операциональные компетентности;

     -   частный – компетентности конкретной специальности;

     -   конкретный – компетентности отдельного педагога.

     Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [2, с. 53].

     Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

     Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность педагога представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых  компетенций.

2. Аналитическая компетентность  в контексте педагогической  деятельности

2.1Понятие аналитической компетентности в научных исследованиях

     Аналитическая компетентность позволяет педагогу принимать эффективные решения конкретных задач в педагогической работе:

• овладение методом научного исследования явлений и процессов воспитательной работы;
• разработка методик изучения учащихся (образовательный статус, уровень воспитания, творческие предпочтения, организация свободного времени);
• обучение анализу конкретных воспитательных ситуаций и выработке конкретных решений;
• разработка научно-методических принципов системного анализа состояния и перспектив развития воспитательной работы;
• проектирование содержания мониторинга изучения актуальных проблем личностного развития детей в едином воспитательном пространстве. [14;112]

     Сформированность  аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. [15;27]Такое умение состоит из ряда частных умений:

     расчленять  педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); 
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

     находить  в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; 
правильно диагностировать педагогическое явление; 
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

     Теоретический анализ фактов и явлений заключает  в себе: 
вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

     Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного  отношения, а под педагогическим явлением — результат взаимодействия таких форм действительности, как  событие, происшедшее в жизни  ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

     Термин  «педагогический анализ», как явствует из исследований,  возникает в тех случаях, когда объектом анализа становится педагогический процесс, педагогические явления, а субъектом анализа является педагог.

     В научных исследованиях последней  четверти ХХ века педагогический анализ  рассматривается как общепедагогическое умение (совокупность умений) (Л.Ф.Спирин и др.), как элемент гностического компонента в структуре профессионально-педагогической деятельности  (Т.В.Абрамова, В.К.Елманов, Н.В.Кузьмина, Л.А.Чепляева и др.), как вид интеллектуальной деятельности и профессионально-значимое свойство личности педагога  (в совокупности с рефлексией и самоанализом) (Ю.Н.Кулюткин, А.В.Христева, Л.В.Яковлева и др.), как функция управления педагогической системой (Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.).

     Классификации видов педагогического анализа  в большинстве изученных нами  работ основаны на следующих признаках: объект анализа (что анализируется?) -  работа образовательного учреждения в целом, работа отдельных структурных подразделений, работа класса, работа учителя и др.; субъект анализа (кем анализируется?) - руководителем определенного уровня, учителем, преподавателем и др.; цель анализа (для чего анализируется?) - объективная оценка деятельности, подведение итогов, формулировка задач на будущее, аналитическое обеспечение планирования, корректирование хода педагогического процесса, выявление педагогического потенциала, обобщение передового педагогического опыта, определение качества знаний и уровня преподавания, определение эффективности управления и др.; содержание анализа (каков характер анализа?) - комплексный (итоговый), тематический (локальный), параметрический; периодичность анализа (как часто осуществляется анализ?) - периодически повторяющийся, одноразовый, постоянный (оперативный, текущий). 

     Кроме этого, в научной литературе, основываясь  на вышеприведенных определениях, рассматриваются такие виды анализа, как   системный, функциональный и др.

     Исследователи в области структуры аналитической  деятельности Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Г.Б.Скок, А.В.Христева и  др. предлагают проводить анализ от «конца к началу», то есть от анализа результатов педагогического процесса, его условий, определяющих эти результаты. Так проводит анализ большинство педагогов. [3;45]