Понятие раннего возраста в психолого-педагогической литературе

Содержание 

Введение …………………………………………………………………………2

1. Понятие раннего возраста в психолого-педагогической литературе…..4
2. Особенности развития и воспитания детей 1-го года жизни…………….10
3. Основные положения по воспитанию детей 1-го года жизни…………...14

Заключение……………………………………………………………………..19

Список литературы ……………………………………………………………22

Введение.

Период раннего детства  имеет ряд качественных физиологических  и психических особенностей, требующих  создания для детей этого возраста специальных условий окружающей среды, всего уклада жизни, питания. Отличны также содержание и методы воспитания. Основной особенностью периода раннего детства является наиболее интенсивный темп развития. Быстро происходит физическое развитие, и чем меньше ребенок, тем интенсивнее. Так, за первый год рост ребенка увеличивается на 25 см, вес ребенка утраивается. Совершенствуются все функции организма, в том числе условно-рефлекторная деятельность коры головного мозга, формируются все виды внутреннего торможения, динамические стереотипы, а к концу 1-го года развивается вторая сигнальная система. Характерной особенностью периода раннего детства является высокая пластичность всего организма, и в первую очередь пластичность высшей нервной и психической деятельности, легкая обучаемость. Всякое систематическое воздействие быстро оказывает влияние на ход развития и изменение поведения ребенка. Здоровый ребенок обладает богатыми потенциалами (возможностями) развития. Применяя различные специальные меры, можно получить значительно более высокий уровень той или иной линии развития. Так, например, ребенка значительно раньше можно научить различать все цвета, плавать, читать, выучить наизусть длинное стихотворение и др. Задача воспитания — полнее использовать богатые природные возможности ребенка, но без ущерба для здоровья и их нервной системы, и правильно отобрать наиболее существенное, значимое для данного возраста детей.

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания  процессов его естественного  развития по биогенетическим законам  трудно воссоздать поднято и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и  воспитание.

 Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во  всем. Они обеспечивают физический  уход за организмом ребенка,  обучают, воспитывают его, способствуют  приобретению человеческих психологических  и поведенческих черт, приспособлению  к условиям общественного существования.  Поддержка ребенка со стороны  родителей и взрослых начинается  с рождения и продолжается  как минимум в течение полутора  десятков лет до тех пор,  пока ребенок не станет взрослым  и не сможет вести независимый,  самостоятельный образ жизни.  Но и современному взрослому  человеку для того, чтобы оставаться  человеком и развиваться как  человек, нужна постоянная поддержка  со стороны других людей, общение  и взаимодействие с ними. Без  этого он быстро деградировал  бы как личность.

 У новорожденного с  рождения имеется немало сложных  движений, развивающихся в основном  по генетически заданной программе  в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении младенца имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Они представляют собой генетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, из которых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные структуры.

1.  Понятие раннего возраста в психолого-педагогической литературе.

Ранний возраст - особый период становления органов и систем и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного  мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих  все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать  основы полноценного развития и здоровья ребенка.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь  и взаимозависимость состояния  здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически  полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше  развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную  сферу. Течение болезни и выздоровление  в большой степени связаны  с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные  эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстрее.

Для каждого здорового  ребенка в первые три года жизни  характерна высокая степень ориентировочных  реакций на все окружающее. Эта  возрастная особенность стимулирует  так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке  ее в соответствии с возрастными  возможностями, темп их развития более  замедленный. Поэтому важно, чтобы  жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую  двигательную активность ребенка, а  движение - естественное состояние  малыша, способствующее его интеллектуальному  развитию .

Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так  необходимые при проведении режимных процессов - кормлении, бодрствовании  ребенка, формировании его поведения  и навыков, обеспечении его всестороннего  развития. Интерес к окружающему  в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в  обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют  на интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заряжаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей  раннего возраста.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни  социальная ситуация полной слитности  ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок  и взрослый. В этом суть кризиса  первого года жизни.

В этом возрасте ребенок  приобретает некоторую степень  самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются  действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень  ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они  лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой  автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как  бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования  предметов, с которым ребенок  манипулирует.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно  наблюдается только в конце младенческого  возраста. В более старших возрастах  оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан  способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку  всегда надо раскрывать. Но поскольку  младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя  с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может  открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как  разрешается это противоречие.

Новообразования, которые  возникают к концу первого  года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку  открылись и затем стали его  миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - предмет - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации  предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится  на стульчик или возит за собой  машину - ребенок все время смотрит  на этот предмет.

Правда, за предметом ребенок  еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может  овладеть человеческими способами  употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!".

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого  содержит в себе противоречие. В  этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который  рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

По Д.Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что  оно предметно, содержит в себе свою гибель. И.А. Соколянский и Д.И. Мещеряков  сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в  том, чтобы раскрыть психологический  механизм овладения ребенком предметными  действиями .

До В. Келера процесс развития предметного действия наблюдали  и определяли, что именно ребенок  может делать в 1 год 3 месяца, затем  в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических  механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка.

После Келера в эту область  вошел эксперимент.к Бюлер и  другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в  этих ситуациях маленький ребенок  ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает  орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали  ребенку раннего возраста очень  много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок  открывает в полтора года символическую  функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи  из-за уровня своих методологических посылок не могли заметить, что  между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и  взрослого по отношению к предметам.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально  все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан  не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка  со взрослым; лишь постепенное расчленение  действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются  все психические процессы, поэтому понять предметное действие - означает понять развитие.

Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в  раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного  со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и  способов ориентации самого ребенка  в условиях осуществления предметного  действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при  определенном общественно установленном  способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.

Вторая существенная линия  развития предметных действий - линия  развития ориентации в системе свойств  объекта и действий с ним у  самого ребенка. К концу первого  года жизни у ребенка формируются  функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются  попытки специфического использования  предметов при отсутствии сформированного  способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к  рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок  овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного  действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять  действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально  тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок действует  с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря  этим двум переносам возможен отрыв  действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв  действия от самого себя как исполнителя .

Д.Б. Эльконин справедливо  отмечал, что в овладении предметными  действиями наряду с орудиями большую  роль играют игрушки.

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого  и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким  образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого  действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и  оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения  ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Таким же образом, как развивается  предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает  для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три  года овладевает родным языком, а в  двуязычной среде и двумя.

Велика роль изображения  и игрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал о том, что  силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в  развитии речи ребенка раннего возраста.

В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен  однословного предложения. "Фазически - это слово, семически предложение", - писал Л.С. Выготский .

В раннем возрасте развиваются  значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских  слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.X. Швачкин).

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит  непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и  более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам  вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный  процесс.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в  этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с  помощью восприятия" Это относится  и к развитию мышления .

С.Л. Новоселова рассмотрела  развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции  теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления  ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян  показал, что мышление с его человеческими  качествами не возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых  предпосылок (возможности обобщения  опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые  качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между  животным интеллектом и человеческим мышлением .

Таким образом, в развитии ребенка раннего возраста все  основные новообразования связаны  с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в  другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".

В развитии ребенка раннего  возраста ведущая роль принадлежит  взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния здоровья малыша; несет  тепло, ласку, ту информацию, которая  необходима для ума и души ребенка. Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие и хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий  со стороны всех, кто участвует  в воспитании, особенно в семье: мать, отец, бабушка и другие взрослые. И если действия их не всегда согласуются  или нет постоянства в требованиях, - малыш не понимает, как же он должен поступить, как действовать. Одни дети (легко возбудимые) перестают подчиняться  требованиям взрослых, другие, более  сильные, пытаются приспособиться, каждый раз меняя свое поведение, что  является для них непосильной  задачей. Так сами взрослые часто  являются виновниками неуравновешенного  поведения детей.

Ранний возраст характеризуется  постепенным совершенствованием всех функциональных возможностей детского организма.

В следующем параграфе  мы рассмотрим особенности развития детей раннего возраста.

2. Особенности развития и воспитания детей 1-го года жизни

           Первый год жизни занимает особое место в развитии ребенка, поэтому задачи и содержание воспитательной работы с детьми этого возраста также отличаются.

      Развитие ребенка 1-го года жизни в сравнении с развитием детей более старшего возраста происходит наиболее быстро. В 1-й год жизни происходит быстрое физическое развитие ребенка. Масса к 5—6 мес удваивается, а к году утраивается. За первый год жизни рост увеличивается на 25 см; меняется соотношение окружности головы и груди; повышается сопротивляемость, налаживается теплорегуляция организма и др.

 Быстро развиваются  функции мозга, рано вырабатываются  условные рефлексы со всех  анализаторов, увеличивается работоспособность  нервной системы, возрастает ее  выносливость.

 Изменяются длительность  и характер бодрствования и  сна. Длительность спокойного  бодрствования увеличивается с  20—30 мин на 1-м месяце до 3—3 1/2 ч к году; уменьшается суточное  количество сна — от 18 ч в  первые месяцы до 14 1/2 ч — к  году. Уже в первые месяцы жизни  ребенка можно выработать ритм  бодрствования, сна и кормления.

 Под влиянием активных  воздействий взрослых и взаимодействия  ребенка с окружающей средой  происходят значительные сдвиги  в его нервно-психическом развитии.

 С первых месяцев  быстро развивается деятельность  всех органов чувств — быстро  устанавливаются связи с внешним  миром. На 1-м году жизни возникают  и усложняются положительные  эмоции, которые имеют очень большое  значение для общего развития  ребенка. Радуясь, маленький ребенок  много двигается, что способствует  развитию движений. Положительные  эмоции являются одним из условий  развития на 1-м году жизни подготовительных  этапов речи. И, наоборот, частый  крик, плач ребенка или вялое  эмоциональное состояние понижают  жизнедеятельность организма, отрицательно  влияют на физическое развитие  ребенка и состояние возбудимости  его нервной системы.

 На протяжении 1-го  жизни ребенок овладевает основными  движениями. В первые месяцы движения  ребенка хаотичны и некоординированы, к 1-му году он овладевает  самостоятельной ходьбой.

 Долгое время считали,  что движения у ребенка, особенно 1-го года жизни, развиваются  в процессе органического созревания, для чего нужно лишь обеспечить  хорошие условия его физического  развития, т. е. правильное питание  и гигиенический уход. Однако  изучение проф. Н. М. Щеловановым  и его учениками (М. Ю. Кистяковская  и др.) развития детей 1-го года  жизни, воспитывающихся в различных  условиях, показало, что темп и  последовательность формирования  движений зависят от условий  воспитания и воздействий окружающих  людей. Например, в одних случаях  ребенок, овладев сидением, минует ползание и переходит к самостоятельной ходьбе; в других — ребенок овладевает ползанием, затем сидением и ходьбой.

 Для развития и активного  поведения ребенка 1-го года  жизни целесообразно: 1) чтобы он  вначале овладел движениями перемены  положения и перемещения в  пространстве, а затем статическими  функциями — способностью сохранять  определенное положение тела; 2) чтобы  у ребенка вначале оформились  целенаправленные движения рук  — схватывание видимых предметов  — и на их основе развивались  общие активные движения (переворачивание,  ползание, переступание и т. д.); 3) чтобы вначале ребенок овладел  движениями в горизонтальном, а  затем в вертикальном положении.  Поэтому при воспитании ребенка  в семье и в детском учреждении  в первом полугодии 1-го года  жизни особое внимание следует  уделять развитию всех движений  в положении на животе, и только  во втором полугодии ребенок  должен овладеть умением садиться, вставать и ходить.

 К концу 1-го года  формируются элементарные действия  с предметами, которые имеют большое  значение для сенсорного развития  и активной деятельности ребенка.  Выполняя даже самые простые  действия с игрушками, ребенок  знакомится с их свойствами (форма,  материал и т. п.). Действия с  игрушками делают бодрствование  ребенка более активным и спокойным.

 На 1-м году жизни  развиваются подготовительные этапы  специфической человеческой функции  — речи. Голосовые реакции начинают  развиваться с первых месяцев  жизни, к году ребенок может  уже произносить около 10 простых  облегченных слов. Во втором полугодии  возникает способность подражать  звукам и слогам, происходит развитие  понимания речи окружающих. В  конце первого года формируется  первичное обобщение некоторых  слов в речи взрослого.

 На 1-м году жизни  развивается ориентировочная деятельность  — основа познавательной деятельности  ребенка. Начинается развитие  высших психических функций: восприятия, памяти, внимания.

 На 1-м году жизни  ребенок осваивает основные умения  во время процесса кормления,  он учится есть из ложки,  пить из чашки. У ребенка  можно воспитать навык опрятности.

 На протяжении 1-го  года жизни формируются как  положительные, так и отрицательные  привычки. Например, при правильной  организации воспитания с первых  месяцев жизни можно приучить  ребенка в определенное время  быстро засыпать без укачивания  и других дополнительных воздействий,  есть с аппетитом, играть не  только при участии взрослого,  но и без него.

 Обеспечение своевременного  физического и нервно-психического  развития каждого ребенка является  первой и основной задачей  воспитания детей 1-го года  жизни, что возможно только  при создании определенных условий  и если ребенок получает необходимые  воздействия со стороны взрослых  и достаточное количество впечатлений  из окружающей среды.

         На 1-м году жизни у детей проявляется тесная взаимозависимость физического и нервно-психического развития. Отсутствие или недостаточность воздействий на нервно-психическое развитие детей, в частности на развитие у них положительных эмоций и движений, отрицательно влияет на их физическое развитие и может быть одной из причин гипотрофии (Н. М. Щелованов). В то же самое время положительно-эмоциональный тонус обусловливается физическим состоянием детей. Значительно легче вызвать улыбку и развивать движения у здоровых, физически крепких детей, чем у ослабленных. В бодром, хорошем состоянии дети лучше воспринимают воздействия окружающих и активно реагируют на них.

            У новорожденного ребенка проявляется потребность в сенсорной и двигательной активности. Уже в первые часы жизни можно вызвать зрительную ориентировочно-двигательную реакцию. Ребенок реагирует движением глаз при действии движущегося светового раздражителя (движение светящейся лампочки). Двигательная активность новорожденного определяется наличием внешних и внутренних раздражителей. Недостаток внешних впечатлений и обездвиженность с первых месяцев жизни приводят к задержке в развитии ребенка.

     Отличительной чертой детей первого года является ярко выраженная эмоциональность. Все реакции на окружающее носят выраженный эмоциональный характер. Однако эмоциональное состояние детей 1-го года жизни очень неустойчивое, они легко переходят от положительных эмоций к отрицательным и наоборот.