Понятия "норма" и "аномалия" в психическом и личностном развитии ребенка

1. ПОНЯТИЯ "НОРМА"  И "АНОМАЛИЯ" В ПСИХИЧЕСКОМ  И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Проблема "норма" - "аномалия" как междисциплинарная  проблема

Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях  в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться  только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев  нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в  контексте коррекционно-развивающей  деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня "работающими" являются понятия  предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования);  социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;  индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К.Маркова). Категория  нормы психического развития , по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Проблема  психологической  нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности.

Современная отечественная  нейропсихология, созданная трудами  выдающегося отечественного нейропсихолога  А.Р.Лурия и его учеников, опирается  на одно из центральных положений  теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой психической функции "задействованы" оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная система, субстрат психических процессов. А межполушарная асимметрия обусловливает особенности протекания различных психических процессов.

В психологии в  большинстве случаев используется понятие  левоправо-полушарность , рассматриваемое как  лево-праворукость , т.е. предпочтение правой, левой руки или их равенство в различных актах. Многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью,но имеют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.

 Установлена  связь ручной доминантности с  познавательными процессами. Есть  данные о том, что лица с  доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными способами. Причем лица с доминирующим левым полушарием более успешно решают вербальнологические задачи, а правым - наглядно-образные познавательные задачи (Е.Д.Хомская). Многообразие и неоднозначность экспериментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы, но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными с правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реальность, имеющая немаловажное практическое значение.

 Связь типа  межполушарной организации мозга  с индивидуальными особенностями  психических процессов и состояний  человека в течение длительного  времени исследовалась группой  ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Установлена закономерная связь типа доминирования не только с особенностями протекания того или иного психического процесса или состояния, но и с целым комплексом психических функций и эмоционально-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регуляции психических процессов. Стратегия переработки информации левым полушарием характеризуется как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуются произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свойственны наглядно-образная, непосредственно-конкретная, протекающая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) стратегия переработки информации и непроизвольный, образный способ регуляции психических процессов. Ученые говорят об относительности в преобладании того или иного "набора" стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда совместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирования различаются по ряду психологических показателей. Это особенности регуляции познавательных, эмоциональных и двигательных процессов. Так, у "чистых" правшей в эмоционально-личностной сфере положительные эмоциональные системы преобладают над отрицательными, что проявляется и в эмоциональной реактивности, и в самооценке своего эмоционального состояния.

 У леворуких  и левшей двигательные, познавательные  и эмоциональные процессы протекают  более замедленно, механизмы произвольного  контроля психических процессов менее успешны.

 В эмоционально-личностной  сфере преобладают функции отрицательной  эмоциональной системы над положительной.  Они остро реагируют на отрицательные  факторы. В их эмоциональном  фоне преобладают негативные  состояния, они склонны к отрицательным эмоциям при описании своего эмоционального статуса, недостаточно адекватно оценивают свое состояние здоровья, переоценивают или недооценивают его (Е.Д.Хомская).

 Нейропсихологический  подход к решению проблемы  индивидуальных различий дает возможность, по мнению авторов, классифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.

 Сложной  педагогической проблемой является  проблема  леворукости . (Однозначного  ответа на вопросы, что является  причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специалистов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности.

 По мнению  ряда специалистов, при обучении  леворуких детей необходимо учитывать  их индивидуальные особенности,  что должно найти отражение  в методике их обучения. Для  учителя важно определить ведущую  руку ребенка, что может быть  осложнено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошкольном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой рукой. Таких людей называют  амбидекстрами . Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) - "бытовое функциональное превосходство", а пишет, рисует правой - "графическое функциональное превосходство". В связи с этим могут быть различные варианты левшества - правшества. Физиолог М.М.Безруких и врач-психоневролог С.П.Ефимова в своей книге для учителя приводят следующие варианты.

 Дети - ярко  выраженные бытовые левши, но  графические амбидекстры. Эти дети переучены родителями с раннего детства. Процесс обучения письму у них идет легче, подчеркивают специалисты, если они будут писать левой рукой.

 Дети - ярко  выраженные бытовые правши, но  пишут и рисуют левой рукой  или одинаково правой и левой. Пишут и рисуют левой рукой по причине травмы правой руки, нарушения ее моторных функций. Но могло иметь место и переучивание в дошкольном возрасте. Таких детей целесообразнее учить писать правой рукой, если были травма и нарушение моторных функций левой руки, а при переучивании - левой.

Поскольку леворукость  ребенка не является отклонением  от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное переучивание леворуких детей в  дошкольном возрасте, и особенно в  процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению сложных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка. Категорически противопоказано "двойное" переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обучения курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание -  писчий спазм . "Портрет" школьника, предрасположенного к писчему спазму, приводит детский психиатр М. И. Буянов.

Это человек  очень исполнительный и очень  педантичный, порой даже болезненно аккуратный. Он очень внимателен к  письму, выводит каждую букву, пишет очень медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо когда во время письма приходится нервничать, то в правой руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усиливается, и вскоре школьник уже не может вывести ни одной буквы. Дрожь возникает не только от скорости письма, к которой человек не привык, но и от ссор, конфликтов, непонимания, раздражения, от обид, унижения, чувства досады.

Писчий спазм - это невроз. Встречается он чаще всего начиная с IV-V класса. В начальных  классах чаще всего диагностируется особое расстройство, называемое  дисграфией, при которой нарушается способность к пространственному синтезу. Ребенок с трудом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров.

Переучивание, смена руки могут быть одной из причин подобных расстройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, встречаются трудности в обучении письму. Эти трудности достаточно подробно описаны в литературе. Например, у леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже связность письма. Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка. Однозначного объяснения причин такого явления в науке нет. Но, по наблюдениям специалистов, инвертированное положение ручки очень часто встречается как у левору-ких, так и у праворуких детей. Такое положение ручки необходимо исправлять, поскольку оно вызывает у ребенка очень сильное мышечное напряжение. Однако не стоит настаивать на исправлении положения ручки у леворукого ребенка. Следует также быть более снисходительным к качеству его письма.

 Должны быть  соблюдены и некоторые организационные  требования, важные для леворукого  ребенка в школе и дома. Так,  при письме, рисовании, чтении  свет должен падать с правой  стороны. Расположение столов  и классной доски не позволяет  посадить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к тому же он не будет мешать соседу.

 На уроках  труда также необходимо подумать, где посадить такого ребенка,  чтобы он не толкал соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки (М.М. Безруких, 1991).

Психологический аспект проблемы "норма - аномалия"

 Психологический  подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.

 Над периодизацией  психического развития работал  Л.С.Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие  критический возраст.Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы - это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.

Согласно взглядам Л.С.Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения  этого целого определяют изменение  каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется  особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.

В работах отечественных  психологов - А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, -принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.

Значительный  вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный  ученый-психолог  Д.Б.Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т.е.  ведущую деятельность.

Исследуя механизмы  психического развития, Д.Б.Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек - предмет и система человек - человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок - общественный предмет и система ребенок -общественный взрослый.Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности. Формирование личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый".

Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно  сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно.

В психическом  развитии детей Д.Б.Эльконин выделяет два резких перехода - переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет,и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуаль-но-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым, Л.И.Божович и др.

 Кризис трех  лет научно описал Л.С.Выготский,  который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т.е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом - своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это  протест-бунт,когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде  ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С.Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я - сам, проявление самостоятельности.

 Кризис трех  лет, по убеждению исследователей, - это кризис социальных отношений  ребенка со взрослыми, свидетельство  того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б.Эльконин).

 Дошкольный возраст - важный период становления личности. Академик А.Н.Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются "на основе выделенияболее важных мотивов, подчиняющих себе другие". Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

 С этим  центральным психическим образованием  А.Н.Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.

 Дошкольник  усваивает этические нормы, У  него формируются моральные оценки  и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

 Усвоение  норм и правил, умение соотносить  свои поступки с этими нормами  являются первым задатком произвольного  поведения.

 В дошкольном  возрасте возникают элементы  самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л.И.Божович. появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

 Кризис семи  лет называют  кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д.Б.Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает "манерничать" и "паясничать". Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерни-чанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л.С.Выготский называет "начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка". Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л.С.Выготского, состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период.

Кризисы развития детей школьного возраста

Поступление в  школу ведет к кардинальному  изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П.Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится "общественным субъектом", выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований:

ребенок переходит  на качественно новый уровень  произвольной регуляции поведения  и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

происходит  перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

формируется адекватная самооценка, развивается критичность  к самому себе и окружающим;

приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;

школьник овладевает "умением учиться", т.е. приобретает  навыки и умения учебной работы;

раскрываются  индивидуальные способности и возможности  ребенка.

 Таким образом,  нормально развивающийся младший школьник -это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием.

 Нормальным  психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В.Дубровина).

 Изучению  подросткового возраста посвящено  множество исследований. Это классические  работы Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина,  Т.В.Драгуновой, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович и современные - А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, С. К. Масгутова и др.

 Подростковый  кризис исследователи объясняют  по-разному. В отечественной психологии  в контексте идей Л.С.Выготского  сложилась позиция, согласно которой  подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции - не только закономерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А. М. Прихожан).

 Можно выделить  следующие важнейшие проявления  подросткового кризиса. Как и  все критические периоды развития, кризис подросткового возраста  проходит три фазы: негативную, или  предкритическую, - фазу ломки старых  привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

 Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально "принуждать" родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция "ребенка" затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

 Автор описывает  два основных пути протекания  кризиса. Наиболее распространенный - кризис независимости. Его симптомы  те же, что и в дошкольном  возрасте, - строптивость, упрямство,  негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест-бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнаруживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство. Главная его собственность - это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других.

Второй путь - кризис зависимости, симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Первый и второй варианты - это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией "Я уже не ребенок", а во втором - "Я ребенок и хочу оставаться им". Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант.

Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью  позиции подростка. С одной стороны, "взрослые" притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой - недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком "разрешающее" отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования. В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;

выраженные  и устойчивые интересы, внимание к  самому себе и к другому человеку как личности;

адекватные  формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;

адекватная  самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

способность сознательно  ставить перед собой цели, переподчинять  мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

моральные и  волевые качества, личностная рефлексия, т.е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

владение способами  регуляции поведения, эмоциональных  состояний, адекватными способами  реагирования в различных жизненных  ситуациях;

способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;

положительное отношение  к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан).

 Существуют и другие  научные позиции, в русле которых  решается и проблема нормы  - аномалии. Они широко представлены  в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э.Эриксона, который как бы "изнутри" анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма - аномалия. Взгляды Э.Эриксона представлены в книгах "Детство и общество", "Идентичность: юность и кризис".