Предвиденные последствия (Бандура А. «Теория социального научения»)

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ЖЕНСКИЙ ИНСТИТУТ «ЭНВИЛА»

Кафедра психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине

«Психология активности и поведения»

На тему:

«Предвиденные последствия (Бандура А. «Теория социального научения»)»

Вариант №26

Карнилович Людмилы Анатольевны

студентки 2 курса группы Псз 211-212

специальности психология

факультета психологии

заочной формы обучения

моб. тел. 8029-863-86-26 (МТС)

Минск, 2010г.

План

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Биография А. Бандуры………………………………………………………...5

2. Общая характеристика работы А. Бандуры «Теория социального научения»……………………………………………….…………………….......7

3. Основные положения теории социального научения……………………...10

4. Научение через ответные (предвиденные) последствия……………………………………………….…………………......12

5.   Функции ответных последствий……………………..……………………...14

Заключение………………………………………………………………………19

Список использованных источников…………………………………………...21

Введение

Основу современных теорий социального научения заложил открытый Г. Тардом "закон подражания". Затем, уже в начале 40-х годов XX века, интерес к этой проблеме проявили Нил Миллер и Джон Доллард, которые обратили внимание на явление имитации в процессе социального научения. Они высказали предположение, что социализация может быть понята на основе следующих базовых принципов: стимул, вознаграждение, подкрепление. При этом процесс социализации в значительной мере является результатом того, что детское подражание (имитация) получает подкрепление в любом случае, вне зависимости от того, специально подкрепляется поведение ребенка или нет. Так, например, ребенок может в чем-то подражать более старшим детям или взрослым и тем самым вызывать восхищение среди своих сверстников, получая, таким образом, подкрепление. Подобное подражание Миллер и Доллард посчитали особым случаем инструментального условного рефлекса, иначе говоря, одной из форм обычного инструментального научения.

С этим не согласился Альберт Бандура, который, основываясь на наблюдениях Миллера и Долларда, разработал теорию социального научения. Суть ее в том, что эффект научения может быть получен посредством наблюдения за поведением другого человека. Причем человек, действия или поведение которого наблюдаются (данную фигуру в процессе научения называют социальной моделью), может не ставить специальной цели научить чему-либо наблюдателя или заставить его подражать себе. Просто поведение другого человека – модели или образца для подражания – служит источником значимой информации, которую наблюдатель затем использует, чтобы вести себя точно так же. Кстати, в качестве наблюдателей-имитаторов могут выступать не только дети, но и взрослые, которые также выбирают себе социально значимые модели в качестве образцов поведения.

Главное отличие концепции социального научения от традиционных теорий научения состоит в том, что в социальном научении специальное подкрепление не играет решающей роли, вне зависимости от того, целенаправленно организовано обучение или научение происходит стихийно, случайно. Подкреплением здесь может служить сам процесс имитации или факт удачного подражания. Так что для успешного научения достаточно иметь перед глазами значимую (референтную) социальную модель и мысленно или бессознательно повторять ее действия. Разумеется, взрослые и особенно родители наиболее часто выступают в качестве моделей для детей. [5, с.43-44].

Бандура полагает, что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Это означает, что поведение, личностные аспекты и социальные воздействия – это взаимозависимые детерминанты, то есть на поведение влияет окружение, но люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, которые возникают в их каждодневных транзакциях. Эта точка зрения крайне отличается от подхода Скиннера, который ограничивает объяснение поведения человека до двухфакторной односторонней модели, в которой внешние события служат единственной причиной поведения. В отличие от Скиннера, который почти всегда рассматривал научение посредством прямого опыта, Бандура делает основной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыков поведения. Действительно, наиболее отличительной чертой социально-когнитивной теории Бандуры является убеждение в том, что в основном поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров.

Бандура также подчеркивает важность самостоятельных воздействий как причинного фактора во всех аспектах функционирования человека – мотивации, эмоции и действиях. Это наиболее очевидно в его концепции самоэффективности – положения о том, что человек может научиться контролировать события, влияющие на его жизнь. [7]

1

1. Биография Альберта Бандуры

Альберт Бандура (Albert Bandura) родился в маленьком городе в провинции Альберта, Канада, в 1925 году. Сын фермера, поляка по происхождению, он посещал объединенную начальную и среднюю школу, в которой было только 20 учеников и два учителя. Вынужденный заниматься самообразованием, как и его одноклассники, Бандура вспоминает, что фактически каждый выпускник сделал успешную профессиональную карьеру. Летом он ремонтировал автомагистрали на необжитом Юконе. Опубликовано очень мало сведений о его детстве.

После средней школы Бандура посещал Университет провинции Британская Колумбия в Ванкувере, где получил степень бакалавра гуманитарных наук в 1949 году. После этого он продолжал обучение в Университете Айовы, где получил в 1951 году степень магистра гуманитарных наук и в 1952 году – степень доктора философии. Затем он прошел годовую клиническую интернатуру в Консультативном центре Уичиты, штат Канзас, и занял пост на факультете психологии в Стэнфордском университете.

На протяжении своей профессиональной деятельности Бандура активно занимался развитием социально-когнитивного подхода к изучению и пониманию личности. Он опубликовал несколько книг и бесчисленное множество научных статей, сделав огромный вклад в развитие гуманитарных наук. Его ранние книги "Подростковая агрессия" (1959) и "Социальное научение и развитие личности" (1963) были написаны в соавторстве с Ричардом Уолтерсом (Richard Walters), его первым студентом после получения степени доктора философии. Затем он опубликовал "Принципы модификации поведения" (1969), обширный обзор психосоциальных принципов, которые регулируют поведение. В 1969 году Бандура был назван действительным членом Центра углубленного изучения поведенческих наук в Стэнфордском университете. В это время он пишет книгу "Агрессия: анализ с позиции социального научения" (1973) и по собственному желанию работает над изучением субкультуры ежедневных волейбольных игр сотрудников Центра. Он также опубликовал работу под названием "Теория социального научения" (1971), краткое толкование ключевых концепций, которые помогают объяснить поведение. В двух своих недавних книгах "Социальная теория научения" (1977b) и "Социальные основы мышления и поведения" (1986) Бандура дает обзор современных теоретических и экспериментальных достижений, касающихся социально-познавательной модели личности.

Заслуги Бандуры в области развития психологии были высоко оценены. Он был избран президентом Американской психологической ассоциации в 1973 году. В 1980 году он получил награду Американской психологической ассоциации за выдающиеся научные достижения и за "новаторские эксперименты во многих направлениях, включая нравственное развитие, научение через наблюдение, овладение страхом, лечебные стратегии, самоконтроль... процессы самоотношения и когнитивную регуляцию поведения... Его бодрость, сердечность и личный пример вдохновили многих его студентов на активную деятельность".

После почти 40 лет преподавательской и исследовательской деятельности Бандура занял специально для него созданный пост в Стэнфордском университете. Он и его жена Вирджиния получают наслаждение от оперы и симфонической музыки, любимое развлечение в пятницу – посещение одного из прекрасных ресторанов Сан-Франциско. Бандура также любит прогулки в горах Сьерры. [7]

Сегодня Бандура – наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения − развил идеи Миллера и Долларда о социальном  научении.  Он  критиковал   психоанализ   Фрейда  и  бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.

В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура установил, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям.

Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.[2]

2. Общая характеристика работы А. Бандуры «Теория социального научения»

Бандура резко критикует психодинамическую теорию, утверждающую, что поведение зависит от целого ряда внутренних процессов (например, влечений, побуждений, потребностей). По его утверждению внутренняя реальность, состоящая из влечений и мотивов, просто не может объяснить явные частоты и силы колебаний поведения в различных ситуациях и у различных людей в разных социальных ролях.

Бандура полагает, что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Это означает, что поведение, личностные аспекты и социальное воздействие – это взаимосвязанные и взаимозависимые детерминанты, т.е. на поведение влияет окружение, но люди также играют активную роль в создании окружающей среды. В этом заложено коренное отличие от бихевиоризма.

С точки зрения Бандуры внутренняя реальность, состоящая из влечений и мотивов, просто не может объяснить поведения человека, особенно предсказать его.

Для Бандуры люди – не автономные системы и не простые механические передатчики, оживающие под влиянием окружения. Они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над ними.

Люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать как непрерывное взаимодействие поведения,  познавательной сферы и окружения.

Скиннер (бихевиоризм) считает внешнее подкрепление обязательным для научения, т.е. делает акцент на подкрепление как на необходимое условие сохранения и модификации поведения.

Бандура признает важность подкрепления, но оно – не единственный способ, при помощи которого сохраняется и приобретается поведение.

Наше поведение регулируется в значительной мере предвиденными последствиями.

В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствии внешнего подкрепления (т.е. поведение подкрепляется и при отсутствии прямого подкрепления).

Следующая характерная черта социально-когнитивной теории – выдающаяся роль, которая отводится способностям человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать влияние на свое поведение.

Наши интеллектуальные способности, например, способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на окружение. Используя эту способность, мы можем решить проблему, не обращаясь к действительности, к пробам и ошибкам, т.е. можем предвидеть вероятные последствия наших действий и соответственно изменять наше поведение.

Фактически все феномены научения, приобретаемые прямым опытом, можно формировать косвенно, путем наблюдения за поведением других и последствиями этого поведения. Нам не надо умирать от рака, чтобы понять эмоциональные изменения, которые вызывает эта болезнь.

При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты и формируют правила поведения, т.е. через наблюдение поведенческой реакции модели мы формируем собственные модели поведения.

Люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующей реакции, т.к. они могут научиться на чьем-то примере.

Основные процессы научения через наблюдение регулируются четырьмя взаимосвязанными компонентами: 1) внимание, 2) сохранение, 3) моторно-репродуктивные процессы, 4) мотивационные процессы.

1.    Научиться многому через наблюдение можно, если обращать внимание на характерные черты поведения модели и правильно их понимать, т.е. недостаточно просто видеть модель и ее действия, надо выбирать, на что обратить внимание. Основой для ассоциативной модели является то, на что было обращено внимание и его посредством усвоено, закодировано в долговременной памяти.

2.    Сохранение, запоминание модели. Не имея возможности вспомнить, что делала модель, наблюдатель едва ли продемонстрирует стойкое изменение поведения. Необходимо:

-       образное копирование – чтобы возникли стойкие и мягко воспроизводимые образы того, что видели. Мысленные образы должны вызвать живые, например, видеть образ друга, с которым обедал на прошлой неделе. Визуальные образы играют решающую роль в научении через наблюдения на ранних стадиях развития, пока отсутствуют лингвистические навыки, а в зрелом возрасте это помогает для отвлечения, отдыха, подкрепления чувств и т.д.;

-       вербальное копирование ранее наблюдаемых событий – это умение повторять то, что ранее делал, например, мысленно проговорить, что надо сделать, чтобы спуститься на лыжах с горы.

3.    Моторно-репродуктивные процессы: перевод памяти в поведение, это перевод информации, символически закодированной в памяти, в соответствующие действия, например, сиди рядом с водителем и учись ездить, вспоминая правила дорожного движения.

4.    Мотивационные процессы: от наблюдения к действию. Нужны непременные подкрепления: сохранить, мысленно повторить, но для этого нужна мотивация, т.е. нужен стимул, зачем я это делаю. Иначе можно смотреть, как готовят обед, и никогда самому не научиться готовить. Или мы легко запоминаем дорогу, если знаем, что обратно надо добираться самим.

Подкрепления бывают прямые и косвенные (чаще всего мы создаем их сами в своем сознании на основе предшествующего опыта и способности самого себя моделировать, т.е. способности предвидеть).

Если бы наши действия определялись только внешними поощрениями и наказаниями, люди вели бы себя подобно флюгеру, постоянно вертясь в разные стороны, чтобы соответствовать прихотям других. Это как раз то, что добивается от человека любая авторитарная или тоталитарная система, которая его окружает, но человеку надо себя реализовать, остаться собой. Посему люди не только подвержены влиянию опыта (своего или чужого), но также создают сами себя, т.е. кроме прямого, косвенного есть еще и самоподкрепление (я поступил по своей совести, меня не сломали, не поддался уговорам, нажиму и т.д.).

Внешнее подкрепление редко выступает в роли автоматического определителя поведения. Они (подкрепления) выполняют две функции: информативную и побудительную. Информативная указывает на необходимость сформулировать свою гипотезу о том, что такое моя правильная реакция, а побудительная информация (подкрепление) имеет значение, если нам нужно правильно предвидеть возможные последствия наших действий и соответственно регулировать свое поведение. Если я являюсь свидетелем наказания кого-то за определенное деяние, это дает мне столько же информации, сколько если бы наказывали меня. В данном случае подкрепление сообщает мне, что можно ожидать в результате правильной или неправильной реакции, и я регулирую свое поведение – в словах, действием или внешним видом.

Многие действия (поведения) регулируются самоналагаемым подкреплением. Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют и наказывают себя за достижение, превышение или неудачу. Отсюда и нравственный императив – нет более строгого судьи для меня, чем я сам!

Три  процесса составляют компонент саморегулирования поведения: 1) самонаблюдение, 2) самооценка, 3) самоответ.

Но все эти процессы идут через сравнение себя с себе подобными. Мы всегда выше оцениваем то, что делаем сами, а не то, что зависит от внешних факторов. Это способен сделать только я. Самонаказание ослабляет тревожные мысли, уменьшает терзания совести, избавляет от дискомфорта и дурного предчувствия, способствует внешней похвале. [4, с. 99-102]

3. Основные положения теории социального научения

1. Социально-когнитивная теория выдвигает на первый план научение, независящее  от  подкрепления,  и  подчеркивает  важность  когнитивных процессов. В теории акцент ставится на взаимодействие между человеком и окружающей  средой, выраженное в понятии реципрокного (взаимного) детерминизма.

2. В структуре личности выделяются компетентности—навыки, цели и Я (self). Особенно важны социальные компетентности, которые дают человеку возможность решать проблемы повседневной жизни. Цели направляют человека на будущие результаты. Считается, что человек обладает Я-концепциями и процессами самоконтроля. Особенно важен такой аспект восприятия себя, как самоэффективность, или представление о своей способности справляться с конкретными задачами и ситуациями. Все эти понятия акцентируют внимание на функционировании в конкретных ситуациях в отличие от широких диспозиций, или  глобальных, внеконтекстных черт. Считается, что индивиды обладают  своими поведенческими  автографами, или паттернами ситуативно-поведенческих  связей. Таким  образом,  акцент  делается на микроанализе как научно-исследовательской стратегии.

3.  Социально-когнитивное представление о мотивации заостряет внимание на важности стандартов — целей. С помощью когнитивных процессов предвидения и предвосхищения индивиды стремятся уменьшить расхождения между текущим уровнем исполнения и целями, или стандартами, задающими определенный уровень исполнения. Действие предпринимается с учетом ожидаемых последствий (т.е. поощрений и наказаний), исходящих из внешних или из внутренних источников. Стремление к цели поддерживается в течение долгого времени благодаря постановке более непосредственных, ближних целей и благодаря самоподкреплению (например, гордости). Люди могут сами взять ответственность за свою судьбу благодаря процессам саморегуляции, включающим как отбор целей, так и самоподкрепление в процессе их достижения.

4.  Суждения о самоэффективности, или представление индивида о своей способности выполнить ту или иную задачу в данной ситуации, играет ключевую роль в мотивации благодаря своему влиянию на отбор целей, на усилия и настойчивость в их достижении, на эмоции, с которыми человек подходит к делу (например, низкая самоэффективность вызывает тревогу и депрессию), и на способность успешно справляться со стрессом и негативными событиями.

5.  Социально-когнитивная теория обращает внимание на то, что обретение навыков—компетентностей, стандартов и суждений о самоэффективности происходит посредством наблюдения за другими людьми, подкрепления со стороны других и через непосредственный опыт. Подчеркивается важность моделей в процессе научения через наблюдение. Одним из аспектов этого процесса является усвоение эмоциональных реакций при наблюдении за эмоциональными реакциями моделей, получившее название косвенного обусловливания. Важное различие проводится между усвоением действий в отсутствие вознаграждений и исполнением этих действий, которое от ожидаемых последствий (т.е. от ожидаемых наград и наказаний) зависит.

6.  Исследование развития когнитивных и поведенческих компетентностей, связанных с отсрочкой удовлетворения, иллюстрирует социально-когнитивные принципы роста и развития. Стандарты усваиваются через наблюдение за моделями и через подкрепление. Способность откладывать удовлетворение предполагает развитие когнитивных и поведенческих компетентностей, которые усваиваются через наблюдение за другими людьми и в процессе непосредственного личного опыта. Таким образом, откладывание удовлетворения  зависит от ожидаемых результатов, включающих как реакции со стороны других, так и свои собственные реакции (самооценки).

7. Красной нитью через всю социально-когнитивную теорию проходит пристальное внимание к развитию когнитивных навыков и компетентностей в конкретных областях. Акцент здесь ставится на способности человека различать ситуации и регулировать поведение в них  в  соответствии  с  внутренними  целями  и  внешними  требованиями. И в этом проявляется смещение акцента с внеконтекстных черт на функционирование индивида в конкретных ситуациях.[3, с. 454-455]

4. Научение через ответные (предвиденные) последствия

По мнению Бандуры, большинство наших знаний мы получаем, наблюдая за другими людьми.

Бандура обсуждает два основных типа научения — научение путем проигрывания и научение путем наблюдения.

Научение путем проигрывания

Научение путем проигрывания — это наиболее примитивный способ научения, который свойственен не только человеку, но и большинству животных. Именно этот тип научения обычно рассматривается бихевиоризмом. Всякое действие, которое производит организм, сопровождается какими-то последствиями. Некоторые из этих последствий приятны, другие — не нравятся, а третьи просто не ощущаются или не осознаются и поэтому не имеют значительного воздействия.

Однако если бихевиористы настаивают на том, что результаты поведения автоматически зависят от позитивных или негативных подкреплений, то Бандура отрицает такую точку зрения. «Научение через подкрепление обычно изображается как механический процесс, в котором реакции автоматически и бессознательно формируются их непосредственными последствиями. Простые действия могут подвергаться модификации даже без осознания взаимосвязи между ними и их последствиями. Однако когнитивные способности человека позволяют ему извлекать гораздо больше пользы из своего личного опыта, чем это доступно организмам, не обладающим разумом». [1, с. 33] Сложное человеческое поведение требует сознательного осмысления, чтобы его последствия могли влиять на личность. Например, чтобы словесное подкрепление имело значение, человек должен сперва выслушать его и понять. При этом значение, воспринятое получающим подкрепление, может отличаться от того, которое придавал своим словам дающий его. Например, преподавательница бальных танцев хвалит своих учеников за выполнение особенно сложного движения, надеясь подбодрить их и подтолкнуть к тому, чтобы они и дальше улучшали свой уровень. Однако ее слова могут иметь обратное влияние на учеников, которые могут вообразить, что раз уж они действительно такие замечательные танцоры, учительница могла бы и не хвалить их за такое простое движение.

С точки зрения концепции научения путем проигрывания, последствия поведения служат по крайней мере трем целям. Они (1) сообщают информацию, (2) мотивируют будущее поведение, (3) подкрепляют настоящее поведение.

Во-первых, последствия наших реакций информируют нас о том, какого эффекта мы можем добиться своими действиями. Мы можем сохранять эту информацию и использовать ее как руководство в будущей деятельности.

Вторая функция последствий — мотивация предполагаемого поведения. Человек способен символически представлять будущие результаты и действовать соответственно. Он не только обладает внутренним пониманием, но может также и предвидеть. Не обязательно испытать все неприятности, связанные с холодом, чтобы принять решение надеть пальто, собираясь на улицу в морозный день. Вместо этого мы предвидим воздействие холодной сырой погоды и одеваемся соответственно. Символическое представление неудобства служит стимулом для того, чтобы подумать о том, чтобы надеть пальто, а также повышает вероятность того, что мы действительно его наденем.

В-третьих, последствия служат для подкрепления поведения, эта функция была подробно описана Скиннером и другими сторонниками теории подкреплений. Бандура, однако, не соглашался с ними, заявляя, что хотя действия могут иногда быть бессознательными и автоматическими, усвоение сложных образцов поведения существенно упрощается благодаря вмешательству сознания. Бандура утверждал, что научение бывает гораздо более эффективным, когда обучающийся сознательно включен в обучающую ситуацию и понимает, какое поведение принесет желаемые последствия.[6, с. 541-542]

Для полного понимания научения, основанного на ответных последствиях, требуется подробнейшим образом рассмотреть все три перечисленные функции.

5.   Функции ответных последствий

1. Информативная функция

В ходе научения люди не только определенным образом реагируют, они также замечают произведенный ими эффект. Наблюдая за различными результатами своих действий, они вырабатывают гипотезы о том, какие реакции в данном случае являются более уместными, а какие — менее. Усвоенная таким образом информация в дальнейшем служит руководством к действию. Правильные гипотезы дают шанс совершать правильные действия, тогда как ошибочные ведут к действиям неэффективным. Сведения, получаемые в процессе познания, таким образом, избирательно или подкрепляются, или не подкрепляются.