СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

    Происходящие  в Российском государстве эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения не могли не повлиять на образовательную политику страны. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности. Вместе с тем каждая ступень образования  имеет свою  специфику.  Специфика дошкольного образования — в самоценности дошкольного периода, его роли в развитии личности как основы приобретения любых знаний и освоения сложных видов деятельности. Основу стандарта дошкольного образования составляет уровень и качество развития ребенка. Начальное образование строится на основе предметного обучения.

    Рассматривая  проблему преемственности начального и дошкольного образования под углом зрения  нового  понимания общей стратегии образования, следует отметить особую ее актуальность. Это связано с целым рядом  обстоятельств:  попытками сдвинуть сроки начального образования к более ранним годам — с 5-ти и даже с 4-х лет — путем создания прогимназических классов в школах и дошкольных учреждениях; попытками решить указанную проблему с помощью создания комплексов «детский сад-школа»; приглашением в дошкольные учреждения учителей начальных классов для проведения специальных занятий по обучению грамоте, математике и др. Дошкольные учреждения работают по разным программам («Радуга», «Радость», «Развитие», «Типовая программа»).

    Поступление ребенка в школу является стартовой  точкой нового этапа развития, оказывает влияние на всю его личность и ставит перед ним множество новых задач. Меняется позиция ребенка среди окружающих и вся система его отношений: к учителю, к членам семьи, к родителям, к своим обязанностям ученика, к учебным предметам, к игре и в значительной степени к учебной деятельности. Очень часто результатом неуспеваемости, школьных неврозов, повышенной тревожности является несформированность универсальных генетических предпосылок учебной деятельности.

    Вместе  с тем исследования специалистов по дошкольному обучению показали, что формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве и проблемы преемственности дошкольного и школьного обучения актуальны и в вопросах формирования учебной деятельности (Кравцова Е.Е., Ульенкова У.В., Усова А.П. и др.).

    В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования: «Преемственность формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников».

    Цель  исследования: выявить значимость формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников для осуществления преемственности между дошкольным образованием и начальной школой.

    Объект  исследования: формирование учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

    Предмет исследования: преемственность дошкольного и начального образования.

    В качестве рабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что организация преемственности формирования учебной деятельности у детей дошкольного учреждения и учащихся начальной школы позволит повысить личностную готовность и облегчит адаптацию ребенка к обучению в школе.

       Глава I. Преемственность дошкольного и начального образования в подготовке детей к школе

    1.1. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования

    Проблема  преемственности «детский сад — школа» имеет в России давнюю историю: еще в декабре 1917 г. в Декларации о дошкольном воспитании детский сад и школа были признаны звеньями единой системы образования, а с середины 20-х годов начинается разработка научных и методических аспектов этой проблемы, результаты которой находят отражение в программах и рекомендациях для педагогов.

    К середине 80-х годов было доказано: лучший возраст для начала школьного  обучения — шесть лет. Ныне классы на базе школ, детских садов, комплексов «школа - детский сад» для шестилеток существуют повсеместно, накоплен значительный положительный опыт, но есть и определенные проблемы и трудности. На наш взгляд, преемственность возможна на основе учета того общего, что объединяет две ступени развития. Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего:

• доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;
• повышенная  восприимчивость  ко всему новому, наивно-игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;
• преобладание образных форм познания окружающего мира (образная намять, образное мышление).

    Многие  психологические новообразования  младшего школьного возраста зарождаются  в дошкольный период:

• произвольность (управляемость) психических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель,  находить средства достижения, преодолевать трудности;
• внутренний план деятельности, проявляющийся в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;
• рефлексия - качество, позволяющее умело, объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

    Основания преемственности формирования учебной  деятельности обеспечивают общую психологическую  готовность к школе и являются ориентирами дошкольного образования  и исходными ориентирами начального образования. К ним относятся: развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе.

    Педагогами  отмечается, что те качества, от которых  зависит успех обучения в школе (произвольность поведения, способность составить план действий, устойчивые чувства, а не ситуативные эмоции и др.), у детей шести лет находятся в зачаточном состоянии и развиваются довольно медленно. Чтобы пробудить у них тягу к знаниям, развить умение слушать объяснения и выполнять задания и требования учителя, приучить ориентироваться в новой микросреде, сформировать нравственно-волевую готовность учиться, требуется по меньшей мере год (завершается же формирование этих умений и качеств к концу обучения детей в начальной школе).  Желаемых  результатов  в  работе  с  шестилетками  можно достичь, используя игровые приемы и отказавшись от «учительского стиля» работы, основанного преимущественно на указаниях и регламентации действий детей. Необходима более свободная, чем для детей семи лет, организация занятий, которые должны включать дидактические игры, проблемные ситуации, частую смену видов деятельности.

    Публикации  по проблеме обучения детей шести  лет с опорой на опыт детского сада не раз появлялись на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», в сборниках и монографиях.

    Г.Лямина утверждает, что особую роль в организации  учебной деятельности детей шести  лет и поддержании интереса к ней играет эмоциональный фактор, наиболее свойственный игровым приемам обучения. Поэтому многие учителя обращались к опыту дошкольных учреждений: использовали на уроках кукол, сказочных персонажей, которые задавали детям вопросы, просили помочь решить задачу. Она отмечает, что простые игровые приемы, привлекающие внимание к новому материалу, но не активизирующие умственную работу (например, «волшебный паровозик привозит новое звукосочетание»), необходимо усложнять: игра должна помочь испытать радость от преодоления интеллектуальных трудностей.

    Учителя начальных классов признают, что  поддерживать дисциплину лучше всего не замечаниями в адрес ее нарушителей, а похвалой особо отличившемуся («Как хорошо работает Саша!»), которому другие начинают подражать. Эффективны приемы, используемые Ш. Амонашвили: решение задач с закрытыми глазами, привлечение ученика к анализу своего и чужих ответов, сообщение ответа на ухо учителю, пока другие продолжают работать. Наиболее результативен метод объяснения: все, что делается у доски, ребенок должен выполнять за партой. А вот неудачно подобранная игра может увести детей от темы; игровые же ситуации, умело вплетенные в канву урока, интересные детям, превращают их в активных участников происходящего. Наиболее целесообразно использовать игровые упражнения при закреплении и обобщении знаний.

    Особое  внимание в публикациях по анализируемой  проблеме уделяется усложнению и варьированию приемов обучения, материалов, ситуаций и т.д.

    Варьирование  материалов. В начале обучения целесообразно использовать разных сказочных персонажей, чтобы привлечь внимание детей. Но этим приемом не следует злоупотреблять. Необходимо менять наглядный, раздаточный и другие дидактические материалы. Например, при обучении грамоте следует использовать буквы разного размера, из разного материала, целые буквы и полубуквы, а при обучении математике — индивидуальный наглядный материал разной степени сложности (учитывая, что дети отличаются друг от друга уровнем подготовки). При работе с шестилетками используется больше наглядного материала, чем при обучении детей семи лет. Надо научить их быстро достать нужный материал, разложить его, потом убрать в пеналы или конверты, достать другой, а не сокращать число практических заданий.

    Варьирование  ситуаций игровых  упражнений. Необходимость действий в меняющихся ситуациях способствует формированию учебной деятельности. Например, при обучении иностранному языку хорошие результаты дают перемена партнеров или их взаиморасположения, изменение темпа речи, высоты голоса и т. д. Варьирование разных по форме, но равноценных по сложности и педагогической направленности игровых ситуаций, в том числе с использованием различных движений, помогающих снять напряжение, часто используются на уроках по разным предметам.

    Варьирование  игровых и учебных  заданий с их усложнением. Это один из самых распространенных видов варьирования. К подобного рода занятиям можно отнести следующие: «Чудесный мешочек» (на ощупь найти нужную букву, поместить ее на магнитную доску, потом составить с ней слово); «Ремонт» (всему классу демонстрируются карточки со словами, в которых пропущена буква «а», дети должны их «отремонтировать», потом им раздают карточки со словами, в которых пропущена буква «о», дети должны привести их в порядок, по просьбе сказочного персонажа, принимающего участие в игре, прочитать их и провести слого-звуковой анализ). Используется и еще один вид игр, близких к сюжетно-ролевым; урок-путешествие в зоопарк, кинотеатр, лес, магазин, урок-спектакль. Так, в ходе таких игр дети должны самостоятельно принять решение, т.е. выбрать вид транспорта, необходимый для путешествия, составить его из геометрических фигур на магнитной доске, узнать по телефону время работы, например, зоопарка, уметь вежливо говорить с собеседником, с помощью монет правильно набрать стоимость проезда и т.д. Аналогичные игры используются и в детском саду.

    В начальной школе, как и в детском саду, используется серия заданий «от простого к сложному». Так, при обучении детей способам оформления предложений к «сложным» относят игры-драматизации литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок. В начале обучения грамоте дети шести лет еще оперируют простыми грамматическими конструкциями, и задача педагога - актуализировать использование ими сложных предложений, прекрасным материалом для этого и являются драматизации, которые могут служить источником заимствования речевых оборотов и загадки, которые содержат все виды конструкций предложений. Отгадывая или загадывая текст, дети целенаправленно запоминают его, усваивая эталоны структуры предложений. Процесс доказательства отгадки, как и толкование пословиц и поговорок, полностью строится на использовании сложноподчиненных предложений.

    Усложнение  игр и игровых приемов должно также определяться этапами в  процессе учебной деятельности. Разберем это положение на конкретных примерах.

    1 этап - первичное ознакомление с материалом, его первичный анализ. На этом этапе основным является привлечение внимания к внешним признакам дидактического материала. Так, Г.Лямина отмечает: необходимо было познакомить детей с делением речевого потока на предложения, для чего использовался следующий прием. Письмо, присланное детям, сначала читал Буратино — монотонным голосом, без пауз и интонаций, потом Мальвина — «с чувством, с толком, с расстановкой», после этого детей спрашивали, почему мы плохо поняли то, что написано в письме, когда его читал Буратино, и хорошо, когда его читала Мальвина.

    2 этап — синтез, усвоение фактов, правил, первичное обобщение. На этом этапе игровые упражнения предлагаются в форме логических и практических задач, при решении которых необходимо проявить смекалку, мобилизовав все уже имеющиеся сведения по этому вопросу.  Например, целесообразней предложить детям угадать, какие две карточки перевернуты, если на карточке, обозначающей их сумму, написана цифра «8», а не давать задание составить пример на сложение двух чисел, сумма которых равна восьми. Логические задачи можно использовать и в беседах на этические темы, и при ознакомлении с окружающим миром и природой. Так, А. Сороцкая и Н. Федотов рекомендуют такие логические задачи, как: «Тебя пригласил в гости товарищ. Как ты поступишь?» или «Тебя встретила мама товарища. Как надо поступить?». Предлагаются также игровые упражнения, которые имеют обобщенный по сочетанию в них учебных задач характер, например, из разрезной азбуки дети по рядам составляют слова «снег», «горка», «сани», у магнитной доски двое учеников составляют слова «мороз», «дети», после проверки правильности выполнения задания детям предлагают составить с этими словами рассказ на тему «Зима».

    3 этап — определение и познание сути явлений и их взаимосвязи. Этот этап характерен в основном для старших школьников, но частично присущ и детям шести лет, у которых формируются понимание связи между живой и неживой природой, а также обобщенные способы действия. Наиболее характерные приемы для этого этапа — решение кроссвордов,  головоломок, конструирование из детских строительных наборов по заданным условиям. Можно использовать литературные викторины с участием сказочных и литературных персонажей, сообщение ложной информации.

    Эмоциональный фактор не только помогает наиболее эффективно организовать учебно-познавательную деятельность дошкольников и младших школьников, но и выполняет роль регулятора ее эффективности, поэтому старательность в выполнении заданий и успехи обязательно должны замечаться и поощряться - словесно, с помощью специальных эмблем, значков и т.д. Наряду с индивидуальной оценкой педагог должен использовать и общую («Все хорошо постарались, и у нас все получилось», далее следует пояснение что именно). Это необходимо, так как в первом классе дети учатся соблюдать правила, обеспечивающие нормальную работу всего класса.

    Эмоциональный фактор лежит и в основе правильного  моделирования совместной деятельности, которая формируется лишь постепенно. Так, в старшей группе детского сада во второй половине учебного года объединяют 2—3 детей для общей деятельности (например, они должны вылепить вместе какой-нибудь эпизод из сказки и договориться, кто что будет лепить). Задания, выполнение которых предусматривает обсуждение каждого этапа работы, характерны для подготовительной к школе группы (например, дети по парам раскрашивают «варежки для Машеньки», «сапожки для Снегурочки», они должны договориться об особенностях узора, его цветовой гамме, должны сравнивать то, что у них получается). В подготовительной группе совместная деятельность детей организуется все чаще, постепенно включается и в учебную деятельность.

    Таким образом, в основу преемственности  формирования учебной деятельности дошкольника и младшего школьника  должен быть положен учет того общего, что объединяет эти две ступени развития, к ним относятся:

• формирование способности действовать по образцу,
• формирование мотивации учебной деятельности,
• формирование умения оценивать свою работу и работу других детей,
• формирование умения слушать и выполнять инструкцию,
• формирование контроля и самоконтроля,
• обучение работать в коллективе.

    Воспитателям  и учителям начальных классов  необходимо уделять при этом особое внимание эмоциональному фактору, постепенно усложнять и варьировать приемы обучения, материалы и ситуации.

     1.2. Формирование учебной деятельности дошкольников и младших школьников

    Формирование  учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок  и источников будущей школьной учебной  деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи, методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду.

    Формирование  учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду, является условием для их закрепления.

    Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».

    Развитие  способности действовать по образцу  тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга.

    Формирование  умения слушать и  выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых и направляет их на овладение знаниями и умениями.

    Перед ребенком выступает вначале не самое  знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения  знанием, умением. Для того чтобы  овладеть знанием, ребенок должен умственно потрудиться: запоминание, усвоение происходят в результате определенной умственной работы.

    Усова отмечает, что важно знать, как умственная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить предлагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ведения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвоения, связан с постановкой перед ними той или иной умственной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллектуальной деятельности ребенка, и от учета возрастных возможностей и особенностей детей.

    При разработке обучения выявлены дна типа построения инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину». 

    При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд  частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроизводить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте… Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»

    Делая это более или менее внимательно, ребенок достигает той цели, к которой его ведут, но достигает ее, не прилагая активных усилий к тому, чтобы связывать производимые им действия, слова друг с другом. Дробление целого процесса на части вызывает у детей чисто механическое запоминание. В результате такого рода «обучения под диктовку» дети могут научиться механически выкладывать сложные тонкие узоры, вышивать, плести, но при этом они не развиваются умственно, у них не развивается инициатива, активность.

    Такой способ необходим при обучении очень  точным операциям, где каждый элемент первоначально осваивается без связи его с целым. Но этот способ оправдывает себя только частично, только по отношению к определенному содержанию знаний и умений. Будучи применен к такому содержанию, которое может опираться на осмысливание целого, этот способ легко порождает механическое подражание.

    Если  в диктантной инструкции ребенок  осмысливает акт за актом, то целостная  инструкция знакомит его сразу со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. Целостная инструкция предлагает детям решать более трудную в умственном отношении задачу. Но при решении этой задачи ребенку предоставляется большая свобода в выборе действий. Это способствует развитию активности мышления ребенка, его большей самостоятельности.               

    Творческий  характер обучения зависит от того, как поставлена умственная задача. Если умственная задача состоит для  детей только в том, чтобы увидеть, услышать и запомнить материал, то такое обучение всегда будет механическим. Чтобы этого не случилось, умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а несколькими путями.

    Важным  этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка  самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.

    Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими в своей работе. Способность «слушать» у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого - ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т.д.

    Эти факты говорят о том, что у  детей появляется интерес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля является самым значительным фактом в ряду тех, которые показывают изменения, происходящие в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения.

    В психике ребенка происходит существенный сдвиг, устраняется так часто  встречающаяся механическая подражательность друг другу. Те дети, у которых начал развиваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опираясь на пояснение и показ, на них уже не влияет пример неправильного действия соседа.

    Появление таких новых свойств в поведении, как сосредоточенность, самостоятельность действий, непосредственно зависит от практики обучения и связано с самоконтролем. Дети уже не нуждаются в дисциплинирующих указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть внимательными, сосредоточенными и т.п. - сам процесс обучения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на их поведение.

    Важным  структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе. Обучение ребенка в коллективе показывает ту органическую связь, которая существует между воспитанием и обучением, создает преемственность между обучением в детском саду и школе.

    При обучении в коллективе каждый ребенок, выполняя ту или иную учебную задачу, привлекается к действиям других детей, к действиям всего детского коллектива. При этом необходимо учитывать, что учение есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива.

    Обучение  в коллективе заключает в себе большие возможности для воспитания ценных свойств личности ребенка. Большое воспитательное воздействие оказывает на ребенка пример других детей. Дети слушают много раз повторяемые задачки, рассказики, видят рисунки, конструкции — ничего не проходит мимо внимательного взора детей, их напряженного слуха. Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга.