Принципы историко психологического анализа

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт  психологии

Кафедра теоритической и экспериментальной

психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«история  психологии»

Тема: Принципы историко психологического анализа

Исполнитель:

студент группы ЗЮ-213                 Быков А.Е.

Преподаватель:

Екатеринбург 2012

Введение

При рассмотрении этого вопроса  будем исходить из того, что методология  есть не что иное, как применение общих  принципов , теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что степень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих — так называемых всеобщих — принципах , законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.

 Каковы же основные методологические  принципы   психолого-педагогического   исследования?

 Большую роль в успешном  осуществлении  психолого-педагогических  исследований играет  принцип   единства теории и практики. Практика  — критерий истинности того  или иного теоретического положения.  Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь  практике. Практика, не направляемая  научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических  исследований очень важно исходить не только из достижений  психолого-педагогической  теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного  анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Любое психолого-педагогическое  исследование — не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесторонне и гармонично развитых профессионалов.

Другим методологическим  принципом  является конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме, но он немыслим без творчества. Этого требует  весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать  ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам и не пытаясь творчески преобразовать их. Если исследователь стремится по-настоящему помочь бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

 В ходе исследования следует  искать свое аргументированное  объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся  взгляды, быть смелым в своих  предположениях. Однако эта смелость  должна сочетаться с научной  обоснованностью и предусмотрительностью,  так как  психолого-педагогические  исследования связаны с живыми  людьми, а каждое общение с  человеком должно его духовно  обогащать. Творчество неотделимо  от конкретно-исторического подхода  к оценке  психолого-педагогических  явлений: то, что на определенном  историческом  этапе считается  прогрессивным, в иных условиях  может быть реакционным. Иначе  говоря, нельзя оценивать  психолого-педагогические  теории прошлого с позиций  современности.

 Творческий подход к решению  исследуемой проблемы тесно связан  с  принципом  объективности  рассмотрения  психолого-педагогических  явлений самих по себе. Искусство  исследователя заключается в  том, чтобы найти пути и средства  проникновения в суть феномена, не внеся при этом ничего  внешнего, субъективного. К примеру,  в истории науки долгое время  бытовало мнение, что объективная  реальность, в том числе и внутренний  мир человека, непознаваема и  что в лучшем случае эту  реальность можно познать, уловить только с помощью самонаблюдения, самосозерцания (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал  принципу  объективности рассмотрения исследуемых явлений.

 При изучении личности и  групп людей объективность способов  воздействия на них становится  одним из краеугольных камней  современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной  реализации  принципа  объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

 Успех  психолого-педагогического   исследования во многом зависит  от реализации  принципа  всесторонности  изучения  психолого-педагогических  процессов и явлений. Любой  педагогический феномен связан  многими нитями с другими явлениями  и его изолированное, одностороннее  рассмотрение неизбежно приводит  к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс  в вузе сложен, динамичен и  неразрывно связан со многими  факторами. Следовательно, его  и надо изучать как определенное  явление, относительно обособленное  от внешней среды и в то  же время находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в конечном счете — в целостной теории, раскрывающей суть исследуемой проблемы.

Принципы  историко-психологического анализа

Важнейшим из них является принцип  историзма. Он требует «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в  истории возникло, какие главные  этапы в своем развитии это  явление проходило, и с точки  зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»

В историческом исследовании этот принцип  становится основополагающим. Он требует  от историка рассмотрения того или  иного отрезка прошлого во всей полноте  его конкретного содержания, в  системе соответствующих социокультурных  условий, как детерминируемый общей  ситуацией в науке и рассматриваемый  в сопоставлении с предшествующими  знаниями. Это позволяет показать неповторимость и уникальность изучаемого явления. При этом необходимо «брать не отдельные факты, а всю совокупность относящихся к рассматриваемому вопросу фактов, без единого исключения, ибо иначе неизбежно возникает  подозрение и вполне законное подозрение, в том, что факты были выбраны  или подобраны произвольно, что  вместо объективной связи и взаимозависимости  исторических явлений в их целом, преподносится субъективная стряпня». В истории не должно быть белых  пятен, забвения тех или иных исторических событий или лиц.

В соответствии с принципом историзма  производится и оценка прошлого. Одновременно должна быть раскрыта неизбежная ограниченность любого этапа в развитии знания в  сравнении с более поздними его  этапами. Именно так оценивали своих  предшественников выдающиеся представители  науки (см. например, оценки И.П. Павлова  учения Гиппократа о темпераментах, понятия о рефлексе Р. Декарта  и др.). Нарушением принципа историзма  в понимании прошлого являются презентизм и антикваризм. Презентизм ограничивает историческое исследование лишь тем, что обладает значимостью для настоящего этапа развития науки и вместо изучения исторического процесса развития науки во всей его полноте ориентируется на выделение лишь таких фрагментов его содержания, которые наиболее соответствуют современным взглядам. Презентизм приводит к модернизации исторического процесса и противоречит принципу историзма.

Противоречит ему и антикваризм - такой подход, который рассматривает прошлую историю безотносительно к задачам современности, как нечто застывшее, окаменевшее. Такая «чистая история» превращается в простую регистрацию событий в их временной последовательности и не вписывается в практику современного научного исследования.

Отступлением от принципа историзма  являются односторонность и схематизм  изображения событий прошлой  истории. В то же время требование целостности и конкретности, предъявляемое  к исторической мысли, не только не исключает, но обязательно предполагает выявление в изучаемом явлении  общей закономерности. Выполнение этого  требования обеспечивается опорой на принцип единства логического и  исторического, согласно которому историк  должен не просто описать тот или  иной этап исторически развивающегося знания, но и представить его теоретически и, значит, выявить в нем нечто  постоянное. Например, за исторически  ограниченным эмпирическим материалом конкретных знаний о психике в  античности выявляются скрывающиеся в  нем (едва ли не все) важнейшие проблемы психологии. С другой стороны, следование принципу единства логического и  исторического предостерегает от абсолютизации  исторически ограниченных истин  и позволяет оценивать их действительное значение.

В становлении научной картины  психической жизни ключевая роль принадлежит принципу детерминизма. Принцип детерминизма требует от историка умения раскрыть способ причинного объяснения психического как обусловленного порождающими его факторами (у всего  есть причины и следствия). Принципы историко-психологического исследования. в совокупности с конкретными методами составляют основу научного анализа исторического пути развития «психологии.

Ещё выделяют:

Принцип системности – это методологический подход к анализу психических явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре. Идеи системного принципа по-своему разработали представители гештальтпсихологии и психоанализа. Представители психоанализа связывали системный принцип с анализом аффективных процессов, рассматривая в качестве основного фактора человеческой психики так называемый «кoмплeкс». В связи с идеей развития системный принцип реализован в операциональной концепции интеллекта Ж. Пиаже (Женевская школа генетической психологии). В неофрейдизме, а также в символическом интеракционизме система социального, знаково опосредствованного взаимодействия, со своей структурой, трактуется как первичная и определяющая по отношению к психике индивида. Отечественные философы и психологи рассматривают психологические системы как целенаправленные, социально обусловленные. В процессе индивидуального развития они проходят последовательные этапы усложнения, дифференциации, трансформации своей структуры. Единым генетическим основанием, из которого развертываются психологические системы, является совместная (социальная) предметная человеческая деятельность, включающая процессы общения.

Принцип системности (или системный  подход) в составе методологической модели теории личности позволяет представить  ее в качестве целостности, в которой  выявляются разнокачественные и  разно уровневые связи, как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений.

  принцип   конструктивно-позитивного   анализа истории педагогики - акцентирует внимание, в первую очередь, не на упущениях, ошибках и просчетах в педагогических идеях и подходах ученых и практиков, а на выявлении того  позитивного ,  конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь в развитии педагогическая мысль данного периода

принцип периодизации и  преемственности развития психологического знания- это структурирование общих закономерностей цикла человеческой жизни.

Развитие имеет сложную организацию  во времени. Ценность каждого года  и  даже месяца жизни человека имеет  разное значение, которое определяется прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития. Так, отставание в интеллектуальном развитии на шесть месяцев для двухлетнего ребенка является очень серьезным показателем неблагополучия, тогда как такое же по времени отставание для ребенка шести лет рассматривается как некоторое снижение темпа развития, а у ребенка 16 лет вообще считается незначительным.

Вторая особенность развития состоит  в его гетерохронности. Гетерохронность развития означает его неравномерность. Эта неравномерность развития касается отдельных аспектов индивидуального человеческого развития, равно как и целых психических процессов. Так, например, процессы восприятия характеризуются ранними сроками развития, тогда как развитие эстетического восприятия человека происходит в зрелые периоды его жизни.

Формирование самосознания человека происходит в процессе всей жизни, но дифференциальное осознание себя как  члена общества характерно для юношеского возраста.

В индивидуальном порядке гетерохронность проявляется несовпадением физического и психологического , а также хронологического возрастов, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально-психологического и эмоционального аспектов развития. Например, когда взрослый человек, который достаточно развит в интеллектуальном отношении, начинает вести себя как подросток, т. е. неадекватно своему уровню развития.

С неравномерностью развития вплотную связаны такие понятия, как критический и сензитивный периоды развития.

принцип единства прошлого, настоящего и будущего- Каждый человек реально живет только в настоящем моменте (здесь-и-теперь),  и именно этот момент, включающий в себя  прошлое-в-настящем   и   будущее-в-настоящем существенно важен для него. Разъясним эти, на первый взгляд, сложные понятия: « прошлое-в-настоящем » и « будущее-в-настоящем » отражают тот простой факт, что и   прошлое ,  и   будущее даны человеку только в настоящем , единственно реальном времени его объективного существования. Но в более точном смысле  настоящее экстериоризированного (выражаемого во вне, внешним образом) человеческого и социально-исторического времени представляет собой единство   прошлого ,  настоящего   и   будущего , поскольку практически все окружающее заключает в себе  и свое, хотя  и не стопроцентное прошлое   и свое, также не стопроцентное будущее . Во внутреннем мире человека бытует субъективное или экзистенциальное время, в котором связь времен оказывается еще более сложной. Однако очевидно, что наша память  и воображение имеют прямое отношение соответственно к прошлому  и   будущему

принцип единства коллективного  и индивидуального творчества в  развитии психологического знания-  Принцип   единства   коллективного   и   индивидуального   творчества   в   развитии   психологического   знания  предполагает понимание истории психологии как результата деятельности не только отдельных, хотя  и выдающихся ученых, но как совокупного усилия всего научного сообщества. Этот  принцип ориентирует исследователя на выявление всех предпосылок формирования той или иной идеи, анализ того контекста, который в конечном итоге привел к оформлению в трудах конкретного ученого определенной концепции или теории. Он также предостерегает историка психологии от абсолютизации вклада отдельного ученого или научной школы в формирование совокупного психологического   знания .

 Принцип  объективности  историко-психологического исследования- определяющий позицию историка психологии в его отношении к изучаемому объекту. Учитывая вытекающее из самой природы историко-психологического исследования взаимодействие как минимум двух научных позиций (позиция самого исследователя истории психологии  и  позиция, представленная в идеях, взглядах, содержании исследуемой им реальности)  и  двух временных координат (познаваемое время  и  время осуществления исследования), актуальным является решение вопроса о концептуальном подходе самого исследователя ("аникваристическом" или "презентистском") в ходе решения задач историко-психологического исследования. Данный  принцип предполагает, что при такой процедуре, как оценка значимости тех или иных идей  и результатов творчества , необходимо исходить не только из современного состояния знания , на которое опирается и от которого отталкивается исследователь, но  и учитывать то реальное место, которое занимают те или иные рассматриваемые идеи в психологии  и культуре своего времени ("героя судят по законам его времени"). Это позволит историку психологии преодолеть собственные предпочтения (научные и личностные) в восприятии  развития   психологического   знания .

Заключение:

Выводы о включенности внутреннего  мира человека в тесную связь с  внешним миром и о значительном весе наглядно-образного компонента мышления по сравнению с его представленностью  в современном мышлении имеют  под собой также солидные основании. В качестве первого аргумента  здесь могут выступить данные анализа языка гомеровских поэм. С нашей точки зрения, именно языковые средства выражают те бессознательно процессы, которые не отражались в  сознании людей той эпохи, а потому и не могли быть искажены по прихоти  какого-либо автора. Например, если мы находим в языке склонность к  большому количеству синонимий, несвойственную современным языкам, то у нас нет  другой возможности, кроме как объяснять  это большей по сравнению с  современным мышлением конкретностью, поскольку к тому же такая тенденция  соответствует данным сравнительного языкознания. Если мы находим, что глаголы  мышления в большой степени относятся  к ситуациям, связанным со зрительным восприятием, то при наличии гипотезы о преобладании образного мышления, трудно счесть этот факт не подтверждающим данную гипотезу. Для достоверности  этих выводов было найдено множество  подтверждений из области филологии  и сравнительного языкознания.

Особо мы хотели бы обсудить вопрос о  божественном вмешательстве во внутреннюю жизнь людей гомеровского времени. Можно ли считать, что человек  той эпохи чувствовал себя настолько  открытым воздействию извне, как  герои Гомера? Мы не думаем так буквально, хотя, возможно, что для более  ранних периодов это и верно. Заметим, что боги вмешиваются не во все действия героев, а только в значимые для повествования, в действия вовсе не всех героев, а главных. Т. е. регулярное вмешательство богов в дела людей у Гомера с определенной степенью вероятности является литературным приемом. Но как появился этот прием, которым кстати продолжают пользоваться на протяжении всей античности? Вероятно, все-таки существовала тенденция приписывать нежелательные или непонятные поступки и состояния внешним инстанциям, и таким образом институт богов выполнял совершенно определенные психологические функции, которые в указанный период не принадлежали полностью самосознанию. Вероятно, также что уже намечается и критическая линия осмысления подобного рода феноменов. Например, Гомер устами Зевса обращает внимание на эту особенность героев, которых он описывает:

Странно, как люди охотно во всем обвиняют бессмертных. Зло происходит от нас  утверждают они, но не сами ль Гибель судьбе вопреки на себя навлекают безумством? (Од. I, 32 34, пер. В.В.Вересаева)

Вторым серьезным аргументом в  пользу высокой достоверности этих выводов служит преемственность  отражения этой проблематики в последующей  античной литературе. Конкретность и  большой вес образного мышления сохраняются на протяжении всей античности. Представления, например, о органах психической жизни мы встречаем в архаике и раннеклассическом периоде.

Поскольку удалось установить подобную преемственность и в сфере  ценностных ориентаций, то соответственно у нас также нет оснований  полагать, что вывод, сделанный на материале гомеровского эпоса, претерпел  бы существенные изменения при наличии  большего количества источников. Наличие  или отсутствие определенных терминов также повышает надежность полученных выводов.

Наиболее уязвимым, с нашей точки  зрения, является четвертый вывод  об особенностях развития самосознания и характере регуляции поведения  гомеровского человека. Особенно дискуссионным  может считаться положение о  влиянии уровня развития рефлексии  на типичные поступки древнего грека  и соотношение различных уровней  и форм регуляции поведения. Дело в том, что формулировка этого  вывода предполагала использование  непосредственного содержания поэм. В то же время подобная проблема не затрагивалась в исследованиях  филологов и культурологов, соответственно мы не располагаем дополнительными  подтверждениями на этот счет. Наконец, мы не можем уверенно указать на качественные отличия в вопросе о соотношении произвольной и непосредственно-эмоциональной регуляции, а лишь на некоторые количественные тенденции, и не имеем возможности подтвердить достоверность на основе статистических подсчетов подобных современным средствам статистических методов.

Самым существенным доводом в пользу правомерности гипотезы о соотношении  различных уровней в регуляции  поведения могут служить общепсихологические  представления о психике как  едином целом, имеющем определенные закономерности своего развития. В  этом смысле обнаруживаемые в тексте поэм особенности саморегуляции и самоконтроля логично сочетаются с уже выделенными особенностями мышления и мировосприятия. Дополнительным аргументом служит тот факт, что на другом материале в историогенезе прослеживается тенденция к возрастанию значения индивидуализации, роли личности и уменьшение роли родовых и корпоративных ценностей.

Список  литературы

Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе

высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина.- М.: Просвеще-

ние, 1984. - 208 с.

Аверченко, Л. К. Имидж и личностный рост: учеб. пособие /

Л.К.Аверченко. - Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. - 145 с.

Балаш, В. А. Задачи по физике и методы их решения: пособие для

учителя. - 4-е изд., перераб. и доп. / В.А.Балаш. - М.: Просвещение, 1983.