Проблема обучения и развития

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ БИЗНЕСА, УПРАВЛЕНИЯ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра психологии

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогическая психология»

Тема «Проблема обучения и развития»

Вариант 3

Красноярск  2012

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение…………………………………................................................3

1. Категории обучения и развития в педагогической психологии ........................................................................................................4
2. Соотношение обучения и развития в подходах Пиаже и Выготского………………………………………………………...7
3. Возраст и проблема развития: зона ближайшего развития, зона актуального развития…………………………….……………….11

Заключение…….………………..…………............................................15

Список использованной литературы…………………………………...17

ВВЕДЕНИЕ

Целью работы является раскрытие таких понятий как «обучение» и «развитие», так, как их представляет педагогическая психология. Надо отметить в связи с тем, что педагогическая психология является отраслевой наукой на стыке таких наук как психология, педагогика и возрастная психология возникает путаница из-за сходства понятий, но с разнящейся трактовкой этих понятий. Даже в рамках одной дисциплины разные авторы дают своё понимание  одних и тех же терминов, что даёт возможность для достаточно свободного их использования.

Немало споров вызывает и соотношение обучения и развития в подходах разных учёных. Наибольшую известность приобрели  теории Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, различие подходов о силе влияние обучения на развитие личности, до сих пор вызывает немало споров у сторонников этих теорий. В своей работе дано краткое сравнение этих теорий, основной акцент, сделав на работу Л. С. Выготского и немного на его приверженцев А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина.

Логическим  продолжением работы будет рассмотрение таких понятий как «зона ближайшего развития» и «зона актуального развития», так как их определил Л. С. Выготский, их взаимосвязь с возрастом и возникающие в связи с этим проблемы развития.

В конце работы будет дано заключение, в котором  относительно каждого вопроса  дан  краткий вывод.

Материалы, послужившие для написания работы, указаны в списке литературы.

1. КАТЕГОРИИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология  обучения — раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической  деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения – это выполнение человеком определенных действий или деятельности, в результате которых происходит процесс  перехода  элементов  социального  опыта  в  опыт индивидуальный.  Такой  переход  всегда  предполагает  деятельность  субъекта, усваивающего  социальный  опыт.  Усвоение  происходит  в  разных  видах деятельности: в игре, труде, учении.  Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае  процесс  усвоения  социального  опыта  специально  организован представителем старшего поколения - учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение  социального  опыта, управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения.

Деятельность  учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а учитель  обучает.  К числу основных понятий  относится также термин формирование. Формирование - это деятельность учителя, связанная с организацией  усвоения  определенного  элемента  социального  опыта (понятия, действия)  учеником.  И формирование,  и обучение  связаны  с  деятельностью учителя,  но  их  содержание  не  совпадает.  Во-первых,  понятие  обучение  более широкое,  чем  понятие  формирование.  Во-вторых,  когда  говорят  обучение,  то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.  Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые  со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов  в организме и воздействий  окружающей среды. Обычно эти изменения  прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации  и усложнению функций. Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязано.

 Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность.

 В то  же время результат и процесс  учебной деятельности, в свою  очередь, зависят от уже достигнутого  учащимся уровня развития и  овладения им приемами умственной  деятельности. Исследования показали, что при правильной организации  обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления. Оказывается возможным заметно расширить познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся, прежде всего в сформированных у них качествах ума — самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной  деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей  составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть  причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится  исследование роли оценки учителями  школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным  или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним»  контролем большое значение имеет  самоконтроль и самооценка, когда  учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя  получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя. При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их с всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Выявление закономерностей  усвоения знаний, умений и навыков  и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить  практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения.

2. СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ПОДХОДАХ       Ж. ПИАЖЕ И Л. С. ВЫГОТСКОГО

Соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень  развития, в свою очередь, существенно  меняет протекание процессов учения.

В результате исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.

В отечественной  психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США.

К началу 30-х  годов ХХ века более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития, коротко их рассмотрим:

Согласно первой точке зрения, высказанной  известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд, В. Штерн.

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк). Считается, что ребенок  развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом  развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением  человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов. Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития.

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает  саморазвитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк (Костюк Г.С., 1988), Н.А. Менчинская (Менчинская Н.А., 1998). Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций.  

Эти теории о  соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более  семидесяти нет назад, в некоторой  модификации существуют и в современной  психологии, имея за собой соответствующее  фактическое обоснование как  экспериментального, так и практического  характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти  теории делят их на два лагеря. К  первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей  и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано.

3. ВОЗРАСТ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ: ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Зона  ближайшего развития определяется Выготским  как разница, «расстояние» между  уровнем актуального умственного  развития ребенка и уровнем возможного развития.                                                      

 рис.1[1]

Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности  задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, «забегает вперед» развития.

Величина зоны ближайшего развития у отдельных  детей различается, и определение  ее глубины имеет практическое прогностическое  значение. Нормативная возрастная диагностика  должна включать в себя определение  обоих уровней развития — актуального  и возможного, а не «коллекционировать»  лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Л.С. Выготский  установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития.

1. Цикличность.  Детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).

2. Неравномерность  развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции,  развиваются неравномерно, каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление.

3. «Метаморфозы»  в детском развитии. Развитие  есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых.

4. Закон развития высших психических функций. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Сначала, речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что  многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали  на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х  годов психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую  трактовку получила категория «движущие  силы развития», под которыми стали  понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д. Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту.

Необходимым условием психического развития является общение ребенка с взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально - совместных, через совместно - разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение является сложным процессом смысл, которого направлен на усвоение социального  опыта и перехода  элементов  этого  опыта в опыт индивидуальный.  Усвоение  происходит  в  разных  видах деятельности: в игре, труде, учении. Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае  процесс  усвоения  социального  опыта  специально  организован представителем старшего поколения - учителем. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, то есть на его развитие.  Развитие  характеризуется,  прежде  всего,  новообразованиями  -  качественными изменениями  в  психической  жизни  человека.

Соотношения обучения и развития в работах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Оба признавали, что в результате взросления у старших дошкольников происходят глубокие изменения мышления. Однако роль, которую играет в этом обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него. Обе концепции имеют своих последователей, и жаркие споры до сих пор ведутся. Теория Л. С. Выготского мне ближе, однако, сказать, что Пиаже во всём не прав я не могу.

Зона ближайшего развития, зона актуального развития. Зона ближайшего развития определяется как разница, между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей,

Список используемой литературы:

1. Айсмонтас, Б.Б. - Педагогическая психология. Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 208 с.
2. Габай, Т.В. - Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр Академия, 2008, -  240с.
3. Нестерова, О.В. - Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. пособие для вузов / М.: Айрис-пресс, 2006. - 112 с. - (Высшее образование).
4. Регуш, Л., Орлова, А. (ред.) - Педагогическая психология (Питер, 2010, 416с)
5. Столяренко, Л.Д. - Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с.
6. Талызина, Н.Ф - Педагогическая психология - Москва, «Академия» 1998 -288с.