Проблемное обучение истории и обществознанию в средней школе

Содержание

Введение

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Большинство ученых признают, что  развитие творческих способностей и интеллектуальных умений подростков невозможно без проблемного обучения.  Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л.Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

В настоящее время  практически каждый учитель истории  применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников.

Перед современным учителем истории вот уже целое десятилетие  стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки исторических личностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений и способности к моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных проблемных форм преподнесения учебного материала».¹

Цель контрольной работы: рассмотреть и проанализировать пути реализации проблемного подхода в обучении изучении истории и обществознанию в подростковом возрасте.

1. Понятие и  история развития технологии  проблемного обучения

Проблемное обучение это не абсолютно  новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области  проблемного обучения начались в 60-х  годах. Идея и принципы проблемного  обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и И.Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим  к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как  результат достижений передовой  практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом  обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение  этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»².

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания³.

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся  под руководством учителя принимает  участие в решении новых для  него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»⁴.

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного  обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач⁵. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского.

На основе обобщения практики и  анализа результатов теоретических  исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»⁶.

Как отмечает Ю.К. Бабанский, организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения⁷.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и  управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (иди коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все  разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует  считать урок, на котором учитель  преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую  деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются: актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя); усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»); формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление)⁸.

Диалогический метод изложения. Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий  уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

Эвристический метод изложения. Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит  в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а  самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Исследовательский метод. Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания»⁹.

При проведении урока исследовательским  методом опять используется такое  же построение материала и берутся  элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

2. Реализация проблемного подхода в преподавании истории

2.1 Эвристические формы занятий

Уроки-диспуты, дискуссии. В старшем звене учащихся учитель готовит и проводит уроки-диспуты, например по теме «Особенности экономического развития России начала XX в.» Выдвигается следующая проблема: «В одних публикациях утверждается, что Россия в начале XX в. была отсталой страной; в других говорится, что Россия - это среднеразвитая страна. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой ответ».

Перед диспутом ученики должны познакомиться с правилами его ведения. Вот основные из них: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство — точные факты; говори логично и последовательно; говори лишь то, в чем хорошо разобрался сам; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

К дискуссии ученики  готовятся дома заранее. Они продумывают, как опровергнуть теоретическое положение или защитить ту или иную позицию. С. Д. Шевченко предлагает проводить дискуссии как мини-спектакли, небольшие представления. Защищая определенную позицию, ученики меняют голос, мимику, позу, создавая образ лица, от которого выступают.

Учительница Н.В. Акхямова провела с учениками дискуссию  по теме «Февральская революция в  России». Предварительно было задано написать небольшие доклады и сообщения. Предполагалось выставить оценки за устные ответы и письменные работы. Роль учителя на уроке сводилась к организации дискуссии, направлению ее хода, предоставлению школьникам возможности высказаться и сделать выводы, не навязывая своего мнения.

Готовясь к дискуссии, десятиклассники изучали источники, работы историков, подбирали нужные цитаты. Они также готовили ответы на заранее предложенные им вопросы: 1. Была ли неизбежна Февральская революция? 2. Приблизила ли первая мировая война революцию? 3. Февральская революция: массовое движение или заговор оппозиции? 4. Почему после Февральской революции в России не сложилось демократическое государство? 5. Почему большевики после Февраля оказались в меньшинстве в Советах и других органах народного представительства? 6. Что дала Февральская революция России и чего не дала?

Альтернативные  ситуации. На уроках-диспутах возможно моделирование и обсуждение альтернативных ситуаций — выбора вариантов исторического развития реально существовавших в истории. При анализе альтернативных ситуаций ученики используют памятку (186, с. 35):

1. Сформулируйте сущность  каждого из предлагаемых путей  (решений).

2.    Выявите историческую  обусловленность каждого из предлагаемых  путей (вариантов решения вопроса).

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства  и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства  и недостатки отвергнутого пути  развития.

6. Оцените произошедший  выбор.

Вот как Н.Н. Лазукова рассказывает о выборе учениками альтернативной ситуации. На уроке «Объединение земель в Российское централизованное государство» изучается вопрос о присоединении Новгорода к Москве. Ситуация исторического выбора ярко описана в произведении Н.М. Карамзина «Марфа Посадница» и в одноименном романе Д. Балашова. Первое произведение читают все ученики, а второе — наиболее сильные. Ученики класса распределяются на две команды. Одна команда представляет интересы Ивана III, другая — новгородцев. На Новгород с целью присоединения его земель движется войско Ивана III. Группы оценивают аргументы спорящих сторон и готовятся объяснить свое отношение к различным позициям горожан, собравшихся па вече. Затем обсуждаются вопросы: как бы сложилась судьба Новгорода, если бы его жители одержали победу в битве при Шелони и отразили поход Ивана III в 1478 г.? Почему победа оказалась на стороне Ивана III? Какие факторы предопределили исход событий? В чем сила и слабость новгородцев? Как бы развивались события в случае победы жителей Новгорода?

Или альтернативная ситуация при изучении темы «Россия в начале XVII века»:

1. Представьте, что повстанцы  Болотникова не только осадили  Москву, но и заняли столицу.  Предположите, что могло бы быть  дальше.

2. Представьте себя участником  восстания под предводительством  Болотникова. От каких действий  вы лично могли бы предостеречь повстанцев?

3. Представим себя в обстановке  начала XVII века, в условиях воцарения на русском престоле Лжедмитрия II. Что следовало бы, на ваш взгляд, предпринять правительству Василия Шуйского? А как на самом деле действовало правительство? Почему?

Автор задачников по истории С.Г. Смирнов  предлагает проведение диспутов-диалогов в виде инсценировок исторических деятелей: Владимир Мономах выступает против Олега Черниговского или Шарукана Половецкого; Александр Невский — против Даниила Галицкого или Андрея Владимирского. Реальную или утрированную позицию исторического деятеля помогают раскрыть стихи Д. Самойлова об Иване Грозном, Н. Коржавина об Иване Калите.

2.2 Исследовательская самостоятельная работа

При построении системы исследовательских самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

Система самостоятельных  работ должна способствовать решению  основных дидактических задач —  приобретению учащимися глубоких и  прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Система должна удовлетворять основным принципам  дидактики, и, прежде всего принципам  доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

Входящие в  систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы  обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

Последовательность  выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако, как отмечает П.И. Пидкасистый, одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ¹⁰.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним  их составных, органических элементов  учебного процесса, и для нее предусматривается  специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у  учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных  видов самостоятельной работы и  наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной  работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся.

Применение этих принципов к  руководству самостоятельной работой  имеет следующие особенности:

Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается  четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Что понимается под «заданием для самостоятельной работы»? Это понятие используется для обозначения всей совокупности приемов, с помощью которых организуется самостоятельная познавательная и практическая деятельность школьников при изучении обществоведческого курса.  Задание, как правило, либо включает цель действий, либо — требования, поставленные перед субъектом, либо — заданную ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия. Разновидностью задания является задача, которая в отличие от других типов заданий содержит определенное условие в виде информации, необходимой для его выполнения, и вопрос, побуждающий школьника к познавательной или практической деятельности. Например: «В историческом кружке возник спор между учениками. Один из них, ссылаясь на прочитанное в книгах, утверждал, что люди на Землю прилетели из космоса, а потом произошла гигантская катастрофа, которую пережили лишь немногие. Этим объясняется высокий уровень математических знаний в Древнем Египте. Жрецы оберегали знания и пользовались ими, чтобы закрепить свое особое положение. Другой участник спора для опровержения высказанной точки зрения ссылался на данные археологических раскопок, открывающих промежуточные звенья между обезьяной и человеком. А как думаете вы?».

 Если же условие отсутствует и содержится лишь вопрос или предписание необходимой практической деятельности, то речь идет о задании. Это видно на следующем примере.

«Разработайте условие конкурса плакатов на экологическую тему. Обсудите эти условия в классе. Проведите конкурс по разработанным вами условиям» или «Исправьте ошибку:

а) Русская армия  выиграла сражение под Нарвой в 1700 г.

б) Полтавская битва произошла  в 1720 г.

в) Северная война продолжалась 30 лет

г) Административная реформа  была проведена в 1713 г.

д) В ходе реформы государственного аппарата вместо приказов были созданы министерства.

е) Петр I скончался в 1729 г.

ж) Наследником Петра I  после его смерти стал его  сын Алексей».

Но и в задании  и в задаче инструментом организации  самостоятельной деятельности ученика служит вопрос или предписание.

Задания (задачи) условно  делятся на познавательные и практические. Познавательные задания, как правило, предусматривают приращение, расширение, углубление и накопление знаний. Приведем пример такого задания при изучении темы «Место Россия в мировом историческом процессе». После лекции учителя учащимся предлагается подготовить развернутый ответ на вопрос «1. Россия является частью западной цивилизации. 2. Россия является частью восточной цивилизации. 3. Россия является носителем самобытной славянской цивилизации. 4. Россия является примером особой евроазиатской  цивилизации. С каким из перечисленных суждений вы согласны?»

Для того, чтобы дать правильный ответ, школьникам следует изучить  философскую и научно-историческую литературу по проблеме и составить развернутый конспект, который должен выглядеть следующим образом:

«Процесс становления человечества как единой цивилизации ставит нас перед вопросом об итогах отечественной истории, о месте России в мировой цивилизации.

За свою более чем  тысячелетнюю историю государство  российское прошло  сложный путь развития, на что влияли как внутренние, так и внешние факторы. Как найти в истории России общие черты, присущие той или иной цивилизации? Эти вопросы ставились давно.  Можно выделить четыре точки зрения.

1. Россия является  частью западной цивилизации.  Эту позицию развивали в 30-40-х гг.   ХIХ в. русские историки и литераторы К.Д.Кавелин, Н.Г.Чернышевский, Б.И.Чичерин и др.,   получившие название «западников».  Они считали, что Россия по своей культуре, экономическим связям, христианской религии лежит ближе к Западу, чем к Востоку, и должна стремиться к сближению с Западом. Период Петровских преобразований сделал значительный шаг в этом направлении.

2. Россия является частью восточной цивилизации. На этой точке зрения стоят многие современные западные историки. Так, американский историк Д. Тредголд, определяя принадлежность России к восточноамериканой цивилизации, отмечает следующие общие черты: для восточного общества характерен политический монизм- сосредоточенность власти в одном центре; социальный монизм, означающий, что права и собственность  разных общественных групп определяются центральной властью; слабо выраженный принцип собственности, которая всегда условна и не гарантирована властью; произвол, суть которого в том, что властвует человек, а не закон. Именно такая модель общества, считает Тредголд, возникла и укрепилась в процессе становления Московского государства в ХV – XVII вв. С реформ Петра I Россия начала сдвиг к западной модели. И только к 1917 г. ей удалось вплотную подойти к рубежу, разделяющему западную и восточную модели, но Октябрьская революция вновь отдалила Россию от Запада.

3. Россия является  носителем самобытной славянской  цивилизации. Историки и ученые  этого направления, названные «славянофилами», такие как Н.Киреевский, С.Хомяков, К.Аксаков, Ю.Самарин, в 40-е гг. XIX в., когда Россия стояла на пороге реформ, отстаивали самобытность, «славянский характер» русского народа. Славянофилы считали особенностями русской истории православие, общинный быт, коллективистский характер труда. В  результате великого переселения народов в начале  новой  эры восточные славяне оказались на девственной, нетронутой земле в отличие от их сородичей по арийской ветви - франков и германцев, расселившихся в бывших провинциях Римской империи и положивших начало истории Западной Европы. Таким образом, русское государство развивается из самого себя. Этими первичными условиями жизни русских славян, по словам В.О.Ключевского, определялась и сравнительная медленность их развития и сравнительная простота их общественного состава, а равно и значительная своеобразность и этого развития и этого состава.

4. Россия является  примером особой евроазиатской   цивилизации. Сторонники этой теории, имевшей хождение в 50-х гг. ХХ века, опирались на географической положение России, многонациональный ее характер и многие общие черты как восточной, так и западной цивилизации, проявляющиеся в российском обществе.

Выбор пути развития, приобщение к западной или восточной модели общественного устройства для современной России имеет особое значение. Он будет определять путь выхода из кризиса, в котором находится наша страна.

Чтобы оценить место  России в мировом цивилизационном  процессе, необходимо проследить тот исторический путь, который прошло государство Российское».