Проблемное обучение - современная технология профессиональной подготовки педагога

   Государственное образовательное учреждение

   высшего профессионального образования

   Коми  государственный педагогический институт

   Факультет «Педагогики и методики начального образования»

   Специальность «Дошкольная педагогика и психология»

   (заочное  отделение) 

   Контрольная работа

   По Технологии профессионального образования

                  тема: Проблемное обучение – современная технология профессиональной подготовки педагога 
 
 
 

   выполнила: Русанова А. И.

   студентка 4 курса

   проверила:

   «       » ____________  2011г. 
 
 

   Сыктывкар

Содержание. 

 Введение.

1. История развития теории проблемного обучения.

 2. Признаки проблемного обучения

 3. Виды и уровни проблемного обучения.

4.Функции проблемного обучения.

5.Методика организации проблемного обучения.

     5.1Методы проблемного обучения.

6.Этапы проблемного  обучения.

7.Примерная схема  организации урока математики  в форме проблемного обучения. 

Заключение.

Литература. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

    Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть – соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще К.Д.Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения. 
 
 
 
 
 
 
 

1. История развития теории проблемного  обучения.

    Проблемное  обучение – это не абсолютно новое  педагогическое явление. Элементы проблемного  обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский.

    Проблемное  обучение возникло как результат  достижения передовой практики и  теории обучения и воспитания в сочетании  с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и  интеллектуального развития учащихся.

    История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны  Джоном Дьюи. Глубокие исследования в  области проблемного обучения начались в 60-х годах.

    Однако  в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение  в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской  школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую  деятельность нашли отражение в  трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14, С. 33].

    Разработка  способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 – начале 20 в.в. к внедрению  в преподавание отдельных учебных  предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

    В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции  проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал  все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [6].

    В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и  распространение в образовательной  практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает  традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем. 

    Во  втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические  механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности  учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:

    1.  принимаются во внимание все  возможные решения или предположения;

    2.  индивид осознает затруднение  и формулирует проблему, которую  необходимо решить;

    3.  предположения используются как  гипотезы, определяющие наблюдения  и сбор фактов;

    4.  проводится аргументация и приведение  в порядок обнаруженных фактов;

    5.  проводится практическая или  воображаемая проверка правильности  выдвинутых гипотез.

    Существенную  роль в развитии теории проблемного  обучения сыграла концепция американского  психолога Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

      значение структуры знаний в  организации обучения;

      готовность ученика учиться как фактор учения;

      интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

      мотивация учения в современном обществе. 

    Ключевой  для ученого является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все  необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

    Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического  мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают  на важность проблемного подхода  в обучении.

    Суть  второй концепции заключается в  механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых  реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым  и сложным реакциям не учитывая влияние  на развитие мышления ученика среды  и условий воспитания [11, С. 35].

    Наибольшее  влияние на развитие современной  концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса  обучения», 1960) [11]. В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

    В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [13].

    Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации  процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного  обучения:

    вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

    эпизодически  знакомить учащихся с методами науки;

    развивать самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий. 

    С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости  усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и  гуманитарным дисциплинам [13].

    Крупные ученые снова поднимают вопрос о  принципах организации проблемного  обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы  постепенно подводить учащихся к  овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную  мысль. Можно ученику формально  сообщать знания, и он их усвоит, и  можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

    Именно  мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим  принципом проблемного изложения  учебного материала и признака одним  из способов организации проблемного  обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления  теории проблемного обучения имели  работы отечественных психологов, развивших  положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных  знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного  обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и  обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад  в разработку теории проблемного  обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

    Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод в  том, что умственное развитие характеризуется  не только объёмом и качеством  усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин) [13].

    Опыт  применения отдельных элементов  в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными  при разработке теории проблемного  обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей  умственной деятельности учащихся. Разработаны  способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах  и найдены критерии оценки сложности  проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы  в среднюю и высшую профессиональные школы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1Признаки  проблемного обучения

Развитию творческой познавательной деятельности учащихся во многом способствует проблемное обучение. Иногда проблемное обучение противопоставляют  сложившимся в теории и практике формам методам обучения, что является глубоко ошибочным. Оно направлено на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний.

Задачей школы  является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший  показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

В чём же суть проблемного обучения?

Суть проблемного  обучения заключается в поисковой  деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых  в учебных программах, далее последовательно  выдвигаемых в учебниках, в изложении  и объяснении знаний учителем, в  разнообразной самостоятельной работе учащихся.

Сущность этого  метода в том, что он обеспечивает выключение учеников в решение волнующей  их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определённое психическое состояние  или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности  объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных  знаний или выполнить необходимое  действие известным способом.

Так учитель  Е.А. Ильин на уроках литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через неё  изучаемое произведение. Например, прочитав ученикам, как «...ринувшись  в горницу, Давыдов, всё же успевший два раза выстрелить в темноту, попал  под пулемётную очередь. Теряя сознание, он падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую  щепку, отколотую от дверной притолоки  пулей». Учитель спрашивает: «Ну, скажите, зачем понадобилась Шолохову эта  щепка в картине, где всё так  крупно, стремительно, жутко?» Или  другой пример: Раскольников убил старуху  – процентщицу и её сестру Лизавету. Учитель задаёт учащимся вопрос: «А вообще, скольких же он убил? Ограничивается ли его преступление этими двумя убийствами?» [6].

Невозможно представить  себе не заинтересовавшегося этими  проблемами старшеклассника, воспринявшего  художественное изложение таких  деталей великими мастерами художественного  слова.

То же самое  можно сказать и об уроках естественно-математических дисциплин. Например, при изучении галогенов (возможно и вообще при изучении свойств химических элементов), познакомив учащихся со структурой атома фтора, хлора, брома, йода, столь различающихся  как по массе ядра, так и по числу электронов и по физическим свойствам, можно показать им то общее, что объединяет все эти галогены. Чем же обусловлено это общее? Узнать это будет интересно всем, получившим первую информацию и вторую, вроде бы противоречащую первой (о различии и сходстве) [6].

Таким образом, в основе проблемной ситуации –  удивление, озадаченность тем, что  новый факт противоречит имеющимся  правильным знаниям, вернее не может  быть объяснён с их помощью.

Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».

Проблемные ситуации можно создавать различными способами:

- показывая несоответствие  нового факта известному знанию,

- сравнивая противоположные  мнения об одном факте,

- показывая «невозможность»  использования теоретических знаний  в определённых нестандартных ситуациях,

- побуждая к  прогнозированию дальнейшего развития  событий законченного произведения  или их развёртывания в иных  условиях,

- давая задание  сравнить несравнимые на первый  взгляд факты и тому подобное. О разновидностях способов создания  и путях решения проблем существует  большое количество литературы [7].

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда вопрос слишком лёгок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область  неизвестного, что именно следует  выяснить для решения проблем. Таким  образом, учитель «должен достичь того, чтобы ученик:

- Действительно  почувствовал определённую теоретическую  или практическую трудность,

- Сформулировал  проблему или уяснил сформулированную учителем,

- Захотел решить  эту проблему,

- Смог это  сделать» [7, С. 32].

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и  проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привёл к её решению, или показывает, как  современными способами её можно  решить. Причём, в одном случае он всё излагает сам, постановкой вопроса  обеспечивая следование учеников путём  его рассуждений и доказательств, а в другой – привлекает учащихся к решению части или всей проблемы

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность  таких действий, как организация  проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой  помощи ученикам в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство  процессом систематизации и закрепления  приобретённых знаний» [15].

Сущность проблемного  обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в  решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы» [8].

На основе обобщения  практики и анализа результатов  теоретических исследований М.И. Махмутов даёт следующее определение понятия  «проблемное обучение»: Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая  самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых  выводов науки, а система методов  построена с учётом целеполагания  и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [12].

Проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы и  формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное  отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно –  иллюстрационного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов  научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе лежит личностно –  деятельностный принцип организации  процесса обучения, приоритет поисковой  учебно-познавательной деятельности учащихся.

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его  понятий. По мнению М.И. Махмутова, основными  понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная  ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное  преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный  поиск», «проблемный вопрос», «проблемное  изложение» [12, С. 20].

Проблемное обучение предполагает такую организацию  и методику учебного процесса, при  которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы.

Проблема –  это вопрос, который, с одной стороны, вытекает из имеющихся у учащихся знаний, опирается на них, а с другой – свидетельствует об их неполноте  и необходимости дальнейшего  поиска для создания исчерпывающего представления об объекте изучения. Вопрос без опоры на жизненный  опыт ученика и накопленные им знания об исследуемом явлении не может стать проблемой для  ученика. Проблемный вопрос всегда должен быть связан с преодолением определённых противоречий, которые ставятся основой  для создания проблемной ситуации и  постановки проблемы.

Проблема, оформленная  в виде вопроса или задачи, ограничивает задачу искомого, нуждающегося в обнаружении, и тем самым подсказывает направление  поиска. Например, учитель ставит такие  проблемные вопросы перед учениками: «Как вы знаете, Л.Н. Толстой был выразителем  настроенья патриархального крестьянства, революции не понял и от революции  отстранился, образы революционеров дал  искажённо. Однако В.И. Ленин, превосходно знавший творчество великого писателя, назвал Л.Н. Толстого зеркалом русской революции. На каком основании он это сделал?

Проблемный подход в обучении должен и может находить отражение в учебных программах, в изложении знаний учителем, в  самостоятельной работе учащихся и  так далее. Вместе с тем, надо иметь  в виду, что не всякий вопрос и  не всякий самостоятельный поиск  учащихся надо относить к проблемному  обучению. Проблемное обучение может  быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки  и способы решения [6].

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная  ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность», «проблематизация» [2].

Усвоением реализации цели обучения является проблемность присущая любому жизни «способному» объекту и избытку, которая может  в скрытом и выраженном виде, то есть быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения избытком объекта, содержания проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может являться проблемная задача, формализованная  в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающих  проблемность, является проблематизация  объекта и субъекта, то есть процесс  вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема – скрытое или  явное противоречие, присущее явлениям материального и идеального мира [6].

Проблемность - главное условие развития объекта (мир и субъекта) человек может  быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как  главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно  или имплицитно, которое проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – имеет оболочку, материализованную  в ее формулировки (устной или письменной), ориентированно на потребность и  возможности объекта.

Проблематизация – механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема –  противоречие - единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая  процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс не прерывен. Роль учителя  состоит в том, что бы ученик почувствовал трудность практического или  теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал  ее сам, захотел решить проблему, решил  ее [12, С. 18].

Процесс решения  проблемы зависит от характера проблемы и сложности ее решения. Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются  и такие, которые до начала решения  необходимо расчленить на частные и  только решение последних дает возможность решить главную проблему.

Трудность решения  проблемы двоякая. Одна заключается  в том, что для решения необходимо активизировать какую-то часть прежнего опыта, именно того без которого решение  не возможно. Другая состоит в необходимости  одновременно находить новые, не известные  ученику элементы (звенья), позволяющие  решить проблему.

Важным является то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

Существует дидактическая  классификация учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1. область и место возникновения;

2.  роль в  процессе обучения;

3.  общественная и политическая значимость;

Таким образом, можно выделить признаки проблемного  обучения. Первая и важнейшая особенность  — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления [10]. Самостоятельное решение проблем учащимися одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое  применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов  и видов самостоятельных работ  учащихся. Указанная особенность  заключается в том, что учитель  организует выполнение самостоятельных  работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и. способов деятельности [10].

Пятая особенность  определяется дидактическим принципом  индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена  наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым  воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных  гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.