Проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру как средство развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного в

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение Полтавский детский сад «Родничок», Полтавского района, Омской области.

Проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру как средство развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

Воспитатель первой

квалификационной категории:

 Хазова Наталья Дмитриевна

2013г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………………….6

1.1. Психолого-педагогические особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста………………………6

1.2. Проблемные ситуации как средство развития детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..12

1.3. Использование проблемных ситуаций в развитии исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру…………………………………………………………….22

Выводы по первой главе……………………………………………………......30

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………..31

2.1.Диагностика уровня развития  исследовательских способностей  у детей старшего дошкольного  возраста……………………………………………….31

2.2. Практические рекомендации по  развитию исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста………………………39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….41

ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................................................44

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования. Достоинство метода заключается в том, что он дает детям реальное представление о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В экспериментировании современного ребёнка привлекает сам процесс, возможность проявления самостоятельности и свободы, реализации замыслов, возможность выбирать и менять что-то самому.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов убедительно показано, что важнейшее значение для развития детей имеет их практическая деятельность в природных условиях в зоне ближайшего окружения. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировоззрения ребёнка, его личностный рост. Исследование и есть практическая деятельность, в ходе которой ребёнок познает объект окружающего его мира. Осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Общение ребёнка с объектами природы придаёт яркую эмоциональную окраску его повседневной жизни, обогащает его опыт познания других и самопознания, формирует сострадание к живому существу, желание заботиться о нём, радость и восхищение от взаимодействия с природой, т.е положительную мотивацию на отношение к природе.

Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определённые знания о живой и не живой природе.

Дети по своей природе исследователи, с радостью и удивлением открывающие для себя окружающий мир. Им интересно всё. Именно в дошкольном возрасте закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и окружающим людям («Концепция дошкольного образования»). Следовательно, необходимо искать новые пути для полноценного развития познавательной активности детей.

Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Исследовательская деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребенок смог задавать вопросы и самостоятельно находить на них ответы. Однако нет целостного подхода к развитию исследовательской деятельности в аспекте личностного развития ребенка-дошкольника. И это свидетельствует об актуальности проблемы развития исследовательской деятельности у дошкольников и о недостаточной ее разработанности в плане развития ребенка.

В практике работы дошкольных учреждений в последнее время всё больший акцент делается на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в её процессе. В ходе поисково – познавательной деятельности дети преобразуют объекты с целью выяснить их скрытые существенные связи с явлениями природы.

Резюмируя сказанное, подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования

Проблема: поиск условий, способствующих развитию исследовательских способностей через проблемные ситуации на занятиях.

Противоречие: между значимостью развития исследовательских способностей и недостаточно правильно подобранными формами и методами в образовательном процессе.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирическим путем проверить влияние проблемных ситуаций на развитие исследовательских способностей старших дошкольников.

Объект исследования – проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру.

Предмет исследования – особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста через создание проблемных ситуаций на занятиях по окружающему миру.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста;

2. Выявить условия, способствующие развитию исследовательских способностей через проблемные ситуации;

3. Определить возможности использования проблемных ситуаций в развитии исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру;

4. Провести эмпирическое исследование по выявлению уровня развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез и обобщение литературных источников по проблеме исследования;

- эмпирические: (наблюдение, ).

База эмпирического исследования: МБДОУ «Полтавский» детский сад «Родничок» Омской области.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психолого-педагогические особенности развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе, как познавательного, так и общего психического развития детей, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя простое экспериментирование с вещами. В процессе дифференцируется восприятие, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В настоящее время очень актуальна работа по познавательному развитию детей посредством исследовательской деятельности. Л.И. Божович отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает, затем в познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для развития других потребностей ребёнка [3, с. 179]. Потребность ребёнка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской деятельности, которая направлена на познание окружающего мира.

Доктор психологических наук, профессор Академии Творческой педагогики РАО Н.Н. Поддьяков [24], проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. За использование этого метода выступали такие известные педагоги, как Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, К.Д.Ушинский и многие другие.

Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чём неоднократно говорил Л.С. Выготский. Экспериментирование является наиболее успешным путём ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы [7]. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

В дошкольном возрасте во время проведения занятий дети должны получать только положительные эмоции, удовлетворение и чувство самоуважения от достигнутых результатов. Следовательно, нужен особый подход к обучению, который построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Это – исследовательское обучение, так как оно направлено на развитие у ребенка умений и навыков научного поиска, на воспитание истинного творца. А это значит, что исследовательская деятельность должна быть свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками или временем.

Ребёнок сам по себе исследователь. Они с удовольствием «превращаются в учёных». В жизни дети часто экспериментируют с различными веществами, стремятся узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. А эксперимент специально организованный безопасен. Он знакомит ребёнка с различными свойствами окружающих предметов, законами природы. Но конечно, случается, что исследование, начатое на занятии, требует продолжение в свободное время. В связи с этим дети приобретают социальную практику за пределами детского сада. Тем самым развивается самостоятельность. Инициативность, ответственность в ребёнке.

С.М.Бондаренко, В.С. Ротенберг утверждали, что поисковая активность важна, как фактор регулирования психического и соматического здоровья. А неудовлетворённая потребность в творческом исследовательском поведении может привести к тяжёлым расстройствам нервной системы [26]. К ведущим видам деятельности детей считает Н.Н. Поддьяков можно отнести и игру. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее идёт его развитие (А.И.Савенков, Е.В Морудова, Е.А Мартынова) [28; 11; 13].

Исследовательская (или поисково – познавательная) деятельность направлена на решение следующих задач [22]:

- формирование у детей дошкольного возраста диалектического мышления, т.е. способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;

- развитие собственного познавательного опыта в обобщённом виде с помощью наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей, моделей);

- расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей путём включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия;

- поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры». Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам.

Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, означает такую организацию обучения, при которой обучающиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде.

Важным обстоятельством, является то, что использование исследовательских методов добычи знаний, даже в ситуации открытия «субъективного нового», часто требует от ребёнка незаурядных творческих способностей [29].

Этот метод включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предложений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построении доступных выводов, т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы, что стимулирует развитие речи ребёнка [22.

В процессе исследовательской деятельности идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость формулировать закономерности и делать выводы, стимулирует развитие речи. У ребёнка накапливаются умственные умения, развиваются изобразительные способности. Ему приходится сталкиваться с необходимостью измерять, считать, сравнивать. Важно не дать стремлению угаснуть: чем насыщеннее деятельность, тем она более значима для ребёнка. Тем успешнее развиваются и реализуются первые творческие проявления. Приобретаемый опыт поисковый, экспериментальной деятельности в дошкольном возрасте, помогает в дальнейшем успешно развивать творческие способности.

Н.Н. Поддьяков доказал, что лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводит к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности.

В экспериментальной деятельности достаточно чётко представлены моменты саморазвития: преобразование объекта, производимые ребёнком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребёнок получает возможность ставить себе всё новые, более сложные цели.

При формировании основ естественно - научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Каменский, К.Д.Ушинский, И.Г. Песталоцци и многие другие.

В ходе экспериментальной деятельности создаётся ситуации, которые ребёнок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение и самостоятельно овладевает представлениями о том или ином явлении [24].

Экспериментальная деятельность относится к области детской самодеятельности, основывается на детских интересах детей, приносит им удовлетворение, а значит, личностно- ориентирована на каждого ребёнка.

Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная активность детей, так или иначе, связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становятся достоянием самого ребёнка, так как он воспринимает и применяет их, как собственные.

В своих рекомендациях Е. Марудова рекомендует следующие принципы деятельности педагога [13]:

- Опираться на субъектный опыт дошкольников, который используется в качестве одного из источников обучения;

- Актуализировать результаты обучения, применяя на практике приобретённые знания;

- Индивидуально и дифференцированно подходить к обучению, предполагая учёт индивидуальных особенностей. Интересов и возможностей группы в целом, групп и каждого ребёнка в отдельности;

- Придерживаться системности обучения для соблюдения взаимного соответствия целей, содержания. Форм, методов, а также создания целостности знаний об окружающем мире;

- При организации совместной работы, предполагать планирование, реализацию и оценивание процесса и результата обучения.

Проблемная задача должна быть понятной, следовательно, она должна вызывать интерес. Определённые эмоциональные переживания и содержать новизну. Должна быть представлена в виде проблемной, осмысленной ситуации с опорой на обобщённый или непосредственно жизненный опыт детей. Она должна мотивировать ребёнка на поиск ответа, однако трудность должна быть доступной, преодолимой для ребёнка. Проблемная задача должна быть направлена на поиск смысла происходящих изменений: означает побуждение ребёнка к эмоциональной познавательной деятельности.

Организуя познавательную, коммуникативную деятельность детей, по исследованию возникшей проблемной ситуации проводя в форме беседы с элементами дискуссии, развиваются соответствующие мыслительные операции, выявляя отношение ребёнка к происходящему. Необходимо побуждать устанавливать связь наблюдаемых изменений при появлении новых жизненных сезонных условий, ассоциации с подобными изменениями у человека и других объектов природы [13].

Следует обратить особое внимание на совершенствование природоохранительной деятельности дошкольников. Важнейшей задачей является обогащение личного опыта положительного, гуманного взаимодействия ребёнка с природой, расширение экологически ценных контактов с растениями и животными, объектами неживой природы; укрепление познавательного интереса, любви к природе.

Поэтому одним из основных путей познания окружающего мира является исследовательская практика ребёнка – дошкольника.

1.2. Проблемные ситуации  как средство развития детей старшего дошкольного возраста

Развивающий потенциал деятельности в дошкольном возрасте связан с её специфическими особенностями [9]:

- открытостью многообразию проблемных  содержаний действительности;

- универсальной пластичностью, обеспечивающей возможность построения в воображении целостного объекта;

- надситуативностью, инициативностью, «ненасыщаемостью»;

- непрагматичностью мотивации;

- синкретичностью;

- доминированием смысловой стороны  над операционально-технической;

- эмоциональной насыщенностью и выразительностью;

- ориентацией ребёнка на образ  взрослого как персонификатора  собственных возможностей. Эти особенности  лежат в основе организации  обучения дошкольников.

Этапы усвоения знаний детьми дошкольного возраста достаточно полно исследованы в трудах Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, И.Я. Лернера и др. Ученые выделяют следующие основные периоды [5; 24; 10]:

-этап первичного усвоения учебного  материала,

- этап углубления и расширения  знаний об объекте,

- этап применения знаний на  практике в аналогичных ситуациях (репродуктивный этап),

- этап использования знаний  в различных ситуациях (творческо-репродуктивный),

- этап переноса знаний на  другие области знаний об окружающем (творческий).

Одним из видов обучения, способствующих развитию ребенка, который способен менять самого себя, осмысленно относился к учению, быть субъектом деятельности является проблемное обучение.

Рассмотрение проблемного обучения в работах по психологии и педагогике показывает, что в них обнаруживается широкий спектр подходов к пониманию сущности методики и её трактовке (табл.1).

Таблица 1

Определение понятия «проблемное обучение» в научной литературе

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном [27]. Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В. Путляева, И.С. Якиманская).

Главная цель учебно-воспитательного процесса, согласно концепции проблемного обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития как само изменяющегося субъекта учения, или создать такие условия, чтобы ребёнок хотел, любил и умел учиться. Вопросами организации проблемного обучения занимались М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев. Они считали, что одним из типов развивающего обучения является проблемное обучение, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрений учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей [8; 15]. К. Бабанский отмечает, что начальным моментом в системе проблемного обучения является создание проблемной ситуации как структурная единица проблемного обучения [1].

В возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает научение и повышает его эффективность. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым, гибким и сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также, с помощью логических рассуждений, согласовывать изменения, происходящие с объектами.

Так, А.М. Матюшкин отмечает, что «психическое развитие … человека осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей. Нужда, потребность – главный источник психического развития человека» [14, c.7].

«Особенности условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, заключаются в том, что человек (ребёнок) не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания. Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации, вызывающие необходимость процессов мышления, называются в психологии проблемными ситуациями, а соответствующие задания – проблемными заданиями» [14, c.7].

Проблемное обучение состоит из нескольких уровней: проблемная задача, проблемный вопрос, проблемная ситуация и проблемное занятие.

Проблемная задача - словесное выражение содержания проблемной ситуации. Это элементарная единица содержания проблемного обучения, а само это содержание является системой проблемных задач. Проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях, как между собой, так и с наличными знаниями детей. Задача или вопрос становятся проблемными при наличии противоречия между знанием и незнанием, когда содержание указывает направление поиска и есть достаточно опорных знаний для решения проблемы [8].

Проблемный вопрос может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, выступать как самостоятельная форма мысли, требующая ответа. Проблемный вопрос отличается от информационного тем, что он ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает к поиску неизвестного, нового знания [8].

Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: «начало мышления - в проблемной ситуации» (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности ребенка. Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия; в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Единицей проблемного обучения является проблемное занятие. Логика построения проблемного занятия схожа с таковой в научном творчестве, но все же творчество дошкольника будет отличаться «глубиной».

В условиях традиционного обучения в сознании обучающегося может возникнуть проблемная ситуация (при недопонимании, при столкновении с неожиданным эмпирическим фактом и т.п.), однако возникновение ее следует расценивать как эпифеномен; процесс разрешения проблемной ситуации останется неуправляемым [10, с. 57].

Если традиционное обучение ориентировано на передачу готовых знаний, то проблемное - на овладение способами их приобретения. При этом в проблемном обучении «моделируются» не внешние, а сущностные черты творческой деятельности.

Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе [9]:

- проблемная ситуация создается  тогда, когда обнаруживается несоответствие  между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).