Проблемы психологизации профессионального образования

Р.Г. Халитов

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Показана актуальность и необходимость психологизации профессионального образования для модернизации процессов в профессиональном образовании. Проанализировано и обосновано утверждение, что психологиза-ция (профессионального) образования, проблемы и пробелы психологизации развиваются циклически (перио-дически) вместе с цикличностью развития экономики, технологического уклада, общества в целом, и не зависят от чиновников от профессионального образования.

Ключевые слова: психологизация образования, психологизация профессионального образования, психосоци-альный диссонанс, проблемы и пробелы психологизации профессионального образования.

Структура, методология, принципы и т.д. подготовки специалистов-профессионалов (т.е. педа-гогика профессионального образования) сильно отстает от темпов развития научно-технического прогресса и соответственно от требований рынка труда. Возникает необходимость радикально изме-нить систему подготовки, пересмотреть парадигмы профессионального образования (ПО). При быст-рых изменениях в обществе, науке и технике главными становятся интересы, мотивы специалистов-профессионалов, их личностные качества, универсальные компетенции (умение учиться, креатив-ность, ответственность перед собой и обществом, умение предвосхищать события и развитие, и т.д.), то, что не дается в современном ПО, и возможно развить только средствами психологии. Возникает необходимость не просто использовать психологию в ПО, а равноправно, полноценно включить пси-

хологию в ПО. Таким образом, психологизация профессионального образования является необходи-мым условием модернизации процессов в профессиональном образовании.

В истории педагогических и психологических наук на протяжении многих десятилетий или да-же столетий прослеживается сложная, трудноразрешимая проблема – взаимосвязь психологических и дидактических концепций обучения и доведения их до уровня практической деятельности непосред-ственного обучения. Особенно актуальна психологизация ПО в методологии ПО, где безоснователь-но «забыта» психология – отсутствие рефлексии в технологиях – только декларируются субъект-субъектные отношения (нет практически введенных и работающих технологий – есть только «сло-ва»). Все вышесказанное подтверждает необходимость разработки новых технологий в ПО на основе психологизации педагогики для формирования креативных, мотивированных специалистов в ПО.

Поскольку развитие образования (общего, университетского, профессионального и т.д.) идет в одном потоке и взаимосвязано, то, естественно, все тренды (тенденции), проблемы и пробелы остаются теми же для всего образования, более или менее выраженными в отдельных видах образования. И по-этому мы будем рассматривать образование в целом, если виды образования отдельно не выделены.

Психологизация образования началась еще в XVIII в. и продолжается, и остается актуальной до настоящего времени. Каковы же тренды, проблемы и пробелы психологизации (профессионального) образования? Для ответа на данный вопрос в своем исследовании нами были поставлены следующие задачи:

1. выявить современные тенденции психологизации (профессионального) образования;
2. провести ретроспективный анализ проблем и пробелов в психологическом обеспечении мо-дернизации процессов в (профессиональном) образовании.
3. На всем протяжении развития образования проблемы психологизации образования то утихали, то вновь выходили на передний план. При решении первой задачи для выявления современных тен-денций психологизации (профессионального) образования нужно учитывать, что психологизация профессионального образования связана с развитием не только профессиональных качеств, но в большей степени личности, личностных качеств обучающегося. Поскольку под психологизацией по-нимают в основном особые отношения между субъектами (профессионального) образования, для достижения целей, связанных с развитием личности субъекта (профессионального) образования, по-этому и возникло такое направление в образовании, как развивающее обучение, а позже и развиваю-щее образование. В современной педагогике теория и практика развивающего образования обосно-

вывается психолого-дидактической парадигмой, в основе которой лежит приоритетное использова-ние следующих факторов психологизации образования: 1) психологических закономерностей разви-тия; 2) особенностей познавательного и личностного развития учащихся, в том числе закономерно-сти; 3) возрастной периодизации психического развития; 4) ориентации на ближайшую зону разви-тия; 5) на ведущие типы деятельности; 6) на взаимозависимость обучения и развития и т.д. При реа-лизации психолого-дидактической парадигмы образования необходима тесная взаимосвязь педагоги-ки и психологии. Психодидактикой в общем образовании занимались и занимаются А.А. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Панов, Г.А. Цукерман и др.

Психодидактика в профессиональном образовании (А.З. Рахимов, А.Н. Крутский, С.Д. Поляко-

ва, М.А. Холодная, Г.Э. Гельфман и др.) опирается на набор методологических подходов: 1) про-блемный подход; 2) программированный подход; 3) дискретный подход; 4) системно-функциональный подход; 5) системно-структурный подход; 6) системно-логический подход; 7) инди-видуально-дифферен-цированный подход; 8) коммуникативный подход; 9) игровой подход; 10) меж-предметный подход; 11) историко-библиографический подход; 12) задачный подход; 13) демонстра-ционно-технический подход.

Реализация перечисленных подходов в учебном процессе основана на следующих методологи-ческих действиях:

1. Постановка конкретной дидактической цели.
2. Выбор психических функций личности, способствующих достижению этих целей.
4. Оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему возможность реализовы-вать выбранные психические функции и достигать цели.
6. Выбор методов и средств, дающих возможность приведения учащихся в психическое состоя-ние, способствующее с помощью преобразованного материала и выбранных методов усваивать необ-ходимые знания и формировать понятия.
8. Систему методологических подходов к обучению, реализованную на конкретном учебном предмете, называют психодидактикой соответствующего учебного предмета, например, «Психоди-дактика истории», «Психодидактика физики», и т.д. Психодидактика призвана соединить теоретиче-ское психолого-педагогическое, дидактическое, методическое и частно-предметное знание с целью разработки технологии усвоения соответствующего учебного предмета, а в перспективе и воспитания через учебный предмет [3; 4].
10. Также психологизация в образовании практически («стихийно», но не нормативно через гос-стандарты) реализована подвижниками, педагогами-новаторами во множестве уникальных авторских методик (В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова и др.). Особое направ-ление в педагогике, профессиональном образовании связано с развитием идей виртуалистики (Н.А. Носов) и реализовано в Стерлитамакском государственном пединституте С.Х. Асадуллиной.
12. При решении второй задачи для проведения анализа проблем и пробелов в психологизации (психологическом обеспечении модернизации) процессов в (профессиональном) образовании заме-тим, что психологизация образования продолжается с XVIII в. то усиливаясь, то уменьшаясь в своем влиянии на развитие образования, и можно предположить или выдвинуть следующую гипотезу.
14. Периодическое усиление и уменьшение потребности общества в психологизации (профессио-нального) образования связано с кризисами, происходящими в обществе, которые, в свою очередь, связаны с развитием экономики, со сменой технологического уклада, и не зависят от решений (воле-вых усилий) чиновников (лиц, принимающих решение) в образовании, а отражают историческое раз-витие общества как самоорганизующейся системы, и, соответственно, развитие (профессионального) образования.
16. Обоснуем, докажем это утверждение, рассматривая более подробно психологизацию на первом историческом этапе, чтобы выделить факторы психологизации образования и сравнить с современ-ными факторами и проблемами психологизации образования.
18. Процессы психологизации образования были заложены еще И.Г. Песталоцци (1746 – 1827), продолжены и развиты И.Ф. Гербартом (1776 – 1841), А. Дистервегом (1790 – 1866). Песталоцци од-ним из первых поставил задачу психологизации обучения, в основу которого положена наглядность и учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей. Процесс обучения должен быть на-правлен не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей ребенка. Великому педагогу принадлежит заслуга выдвижения идеи воспитывающего и развивающего обуче-ния. Песталоцци говорил, что «обучение должно быть подчинено воспитанию, а учитель должен вы-
 

рабатывать в ученике деятеля… не вливать в него, как в сосуд уже готовые знания». Критикуя совре-менную ему школу за книжность, отрыв от жизни, Песталоцци предлагал строить процесс обучения в соответствии с естественными потребностями ребенка в знаниях и ощущениях, опираясь на чувст-венное восприятие вещей и явлений окружающего мира. Поэтому в отличие от своих предшествен-ников Песталоцци предлагал расширенную трактовку принципа наглядности, признавая его основой обучения и дав ему глубокое психологическое обоснование.

Гербарт явился в XIX в. достойным продолжателем гуманистической педагогической тради-ции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной, нравственной личности, инди-видуальности. Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то есть этики и психологии. Первая указывает на цель образования, вторая – путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели. Следуя за Песталоцци, стремив-шемся найти во всяком сложном явлении элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психи-ческие функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) – это видоизмененные представления.

Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе сущест-вует гармония представлений, возникает чувство приятного, а когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Сейчас мы назвали бы это возникновением психосо-циального диссонанса, как несоответствия представлений нормам и возникающего психического на-пряжения [1; 5]. Поэтому, воздействуя на представления обучающегося, можно оказать соответст-вующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обу-чение имеет воспитывающий характер. Нынче теория и все технологии нейролингвистического про-граммирования основаны именно на воздействии и изменении представлений. В теории обучения Гербарт стремился развивать идеи Песталоцци. Он хотел найти некую определенную последователь-ность учебного процесса и разделить его на элементарные части. Так, членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка формальных ступеней образования представляли собой опреде-ленный этап в развитии дидактики. Процесс обучения, по Гербарту, обязательно должен проходить через углубление в изучаемый материал, осознание его учащимися, на основе многостороннего ин-тереса. Поэтому одной из важнейших задач образования является возбуждение у учащихся интереса к учебе, который является важнейшим условием и средством успешного обучения. Немецкий педагог дал много рекомендаций и дидактических советов о том, как поддерживать в учениках интерес и внимание к учебе. Гербарт выделил шесть основных видов интересов. По мнению Гербарта, одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни.

1. Эмпирический интерес отвечает на вопрос «Что это такое?» и развивает стремление к на-блюдению.
2. Умозрительный интерес отвечает на вопрос «Почему это так?» и ведет к размышлению.
4. Эстетический интерес обеспечивает художественную оценку явлений.
5. Симпатический интерес направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых.
7. Социальный интерес направлен на общество, свой народ и все человечество.
8. Религиозный интерес направлен на общение с Богом.
10. Большой заслугой Гербарта в истории педагогической мысли является разработка им теории воспитывающего обучения. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть сред-ство без цели, а нравственное образование … без обучения есть цель, лишенная средств».
11. Гербарт предложил оригинальную систему нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания – формирование воли и характера будущего члена общества. Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, строится на пяти нравственных идеях:

• идее внутренней свободы, делающей человека цельным;

• идее совершенства, дающей внутреннюю гармонию;
• идее благорасположения, заключающейся в согласовании воли одного человека с волей дру-гих людей;
• идее права, применяемой в случае конфликта нескольких позиций;
• идее справедливости, служащей руководством при наказании или поощрении.
• Следующим продолжателем психологизации педагогики был Адольф Дистервег (1790 – 1866), который вошел в историю педагогики как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представи-тель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в.
 

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая актив-ность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значе-ние при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств.

Школьники второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накопле-нием представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно про-должать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые со временем превратятся в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения – природосообразности, культуросообразности и самодеятель-ности.

Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которую он изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и представлений.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умст-венных сил и способностей детей. Но обучение должно способствовать не только всестороннему раз-витию человека, но и нравственному воспитанию, а каждый учебный предмет наряду с его образова-тельной ценностью имеет, по мнению Дистервега, еще и нравственное значение. Поэтому Дистервег неразрывно связывает вопрос о дисциплине в школе с постановкой в ней обучения. По его мнению, «кто хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».

Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей, воспитание сознатель-ных граждан, развитие детской самодеятельности в процессе обучения и вооружение учащихся зна-ниями, Дистервег рассматривал лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в

конечном счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом».

Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в совершенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей. На уроке должна царить атмосфера бодрости, а энергичное препо-давание должно будить умственные силы учащихся, укреплять их волю и характер. Дистервег писал: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, но, на самом же деле, надо сообщать учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием и самообразованием. Обращаясь к учителю, Дистервег пишет: «Ты лишь до тех пор способен содейст-вовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием…».

На следующих этапах развития психологизации в образовании нужно отметить таких выдаю-щихся ученых педагогов и психологов, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.И. Вернадский, М. Монтессори, Д. Дьюи и др. Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Род-жерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психо-лого-педагогических основ данного направления [2].

Таким образом, при ретроспективном изучении трендов психологизации нами были выделены десять факторов психологизации (профессионального) образования, которые остаются актуальными

• решающими до настоящего времени, как мы показали выше:
1. психологические особенности субъектов (профессионального) образования (как знание);
3. особенности восприятия и переработки информации субъектов (профессионального) образо-вания (как знание);
5. периодизация (возрастная) развития субъектов (профессионального) образования (как знание);
7. вводить курс психологии для всех субъектов (профессионального) образования (как технология);
9. психологические знания; методы развития; психологическая поддержка всех субъектов (про-фессионального) образования (как знание; как технология);
 

6. учет потребностей (мотивов) субъектов (профессионального) образования (как знание);
8. обучающая учебная группа (эмерсивные среды) – идентификация с социальной группой субъектов (профессионального) образования (как технология);
9. усиление социализации, гражданской сознательности (идентификация с обществом, роди-ной) субъектов (профессионального) образования (как технология);
10. идентификация с профессией субъектов (профессионального) образования (как технология);
12. субъектные отношения предполагают одинаковый контекст диалога: обоюдное знание он-тологии виртуального мира–мировоззрения друг друга, взаимодействующих субъектов (профессио-нального) образования (как знание; как технология).
14. Под субъектами (профессионального) образования мы подразумеваем как личностей: обучаю-щихся – студентов, учащихся и т.д.; обучающих – педагогов, учителей, тренеров, и т.д.; администра-торов – руководителей разного уровня, так и социальных групп из этих личностей.
16. При рассмотрении трендов психологизации нами была также замечена закономерность откло-нений психологизации с разными знаками от некоторой виртуальной траектории, то есть итератив-ность в историческом развитии образования, приближение к некоторой траектории. Итеративность, как в экономике, так и в образовании, связана с изменением потребностей в развитии общества.
18. Развитие общества происходит вдоль некоторой траектории развития, отклоняясь от него в раз-ные стороны, но всегда проходя мимо этой траектории, линии устойчивости, в некоторой ∆-окрестности (рис. 1). При этом ширина этой окрестности ∆ во времени стремится к нулю, если общест-во стремится к устойчивому положению. В этом заключается итерация развития общества, то есть по-степенное приближение к устойчивой траектории развития на данный отрезок исторического развития общества. Когда траектория (линия) развития себя исчерпала, то есть когда отклонений от траектории нет, ∆ = 0, траектория «схлопывается» в точку сингулярности, в точку бифуркации, в точку неопреде-ленности, когда существует множество путей развития. Этот период развития общества сопровождает-ся соответствующими факторами: хаосом, революцией, разладом, расколом, демонстрациями, недо-вольством членов данного общества, выраженное разными способами. Образование (ПО) идет (разви-вается) вслед за потребностями общества, удовлетворяет потребности общества в необходимых спе-циалистах. И если проследить психологизацию в образовании, этапы увеличения или уменьшения пси-хологизации образования, можно обнаружить некоторую закономерность. Психологизация образова-ния началась с И.Г. Песталоцци (1746 – 1827), И.Ф. Гербарта (1776 – 1841), Дистервега (1790 – 1866) во время социальных потрясений, буржуазных революций в Западной Европе в XVIII-XIX вв., что связано

• промышленным развитием в экономике Европы и соответственно с социальным развитием, возник-новением класса буржуазии, когда нужны креативные, думающие, творящие специалисты и в промыш-ленности, и в социальной жизни. Один из этапов развития педагогики и психологизации в России свя-зан с деятельностью К.Д. Ушинского [19.2(2.3).1824 – 22.12.1870 (3.1.1871)], русского педагога-демократа, основоположника научной педагогики в России, которая протекала в период кризиса обще-ства (крепостнического строя), подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Послереволюционное (октябрьское 1917 г.) разви-тие образования как следующий этап развития педагогики и психологизации в России связано с дея-тельностью А.С. Макаренко (1888 – 1939), В.И. Вернадского (1863 – 1945). В нынешнее время психо-логизация образования связана с резким повышением темпов развития общества, в частности с инфор-мационной революцией, и потребностью в специалистах с новыми качествами психики. Потребности общества в современных технологиях, а значит и в компетентных специалистах, породила компетент-ностный подход в профессиональном образовании. Психологизация при компетентностном подходе больше связана с подготовкой специалистов-практиков: 1) в социальной сфере, что уже предполагает психологические аспекты в образовании; 2) в экономике, что предполагает развитие личностных харак-теристик, связанных с креативностью, созиданием нового, с открытиями в науке для общества, особен-но для экономики. С другой стороны, компетентностный подход связан с тем, что нынешнее общество

• – это общество потребителей, неудовлетворенных потребителей, и для этого необходимо бесконечно увеличивать возможности потребления все больших и больших благ до точки сингулярности (пока не «лопнем»?), а для этого, в свою очередь, необходимы специалисты, способные создавать объекты по-требления.
 

∆

Точка

бифуркации

Рис. 1. Траектория развития системы (общества, экономики, образования, психологизации образования)

Итак, усиление или уменьшение психологизации образования по мере развития образования можно рассматривать как итерации к траектории развития образования. Психологизация образования связана, прежде всего, с двумя важнейшими причинами: 1) с нравственным воспитанием общества (как еще отмечали Песталоцци, Гербарт, Дистервег); 2) с развитием характеристик психики (компе-тенций) специалистов для творческого труда, для созидания нового. С другой стороны, психологиза-ция образования связана с необходимостью подготовки специалистов для: 1) теоретических областей в развитии общества, где необходимы качества креативности специалиста (наука, создание нового в своих отраслях), то есть развитие качеств креативности и пр.; 2) практических областей – в конкрет-ных отраслях, в которых необходимы качества психики специалистов, например при продажах зна-ние не только психологии продаж, но умение и навык тонко чувствовать и уметь переориентировать-ся в диалогах с клиентами. То есть колебания вокруг (около) траектории развития психологизации образования связаны с потребностью в экономике, обществе специалистов с той или иной степенью «психологизации» их специальностей: творческой или нравственной составляющей. В экономике востребованы люди (специалисты), необходимые именно в этот период, на этой стадии развития из континуума (работники («роботы» на конвейере) – конструкторы (технологи, рационализаторы) – творцы (создатели нового, неизвестного) – подвижники (открыватели-исследователи)).

При этом мы говорим о доминировании «психологизации», а не об отказе от него. То есть в оп-ределенные фазы периода развития образования психологизация становится более актуальной для экономики и жизни общества, а в другие – менее актуально. Степень доминирования (распределение вероятности) специалистов в обществе определяется в континууме по показателю степени «психоло-гизации» профессионального образования (творчества, нравственности), необходимой для требуемой специальности: от «работника» и «конструктора» до «творца» и «подвижника» и имеет нормальный закон (распределение Гаусса) в случае устойчивого состояния системы (общества) (рис. 2).

работник  конструктор    творец     подвижник

Рис. 2. Распределение вероятности в потребности специалистов в континууме: работник – конструктор – творец – подвижник

Таким образом, увеличение потребности в психологизации профессионального образования является отражением потребностей времени экспоненциального развития общества, и психодидакти-ка насущной потребностью дидактической модернизации современного (профессионального) образо-

вания. Рассмотрим, каковы же проблемы и пробелы психологизации (профессионального) образования

• пространстве и во времени: и по уровням (профессионального) образования, и ретроспективно по циклам развития.
• Наука есть деятельность человека по выявлению проблем незнания (производства знания), а со-ответственно контроля, прогнозирования, управления явлениями, процессами, событиями. Следует отличать научную деятельность от научного знания. Научной деятельностью занимаются исследова-тели, а воспроизводством и систематизацией знания занимаются учёные путём образования (обуче-ния). Подмена этих понятий есть проблема управления наукой. Задачи науки и образования различа-ются в производстве знания и производстве (воспроизводстве) образованных специалистов – учёных. Таким образом, существуют ученые-исследователи: для (профессионального) образования – это уче-ные-психологи, и ученые, которые занимаются воспроизводством и систематизацией знания – это ученые-педагоги. Для исследователей-психологов проблема психологизации – это найти новые зако-номерности освоения знаний, то есть производство знаний; для ученых-педагогов – это найти спосо-бы организации эффективного использования этих закономерностей в ПО, то есть воспроизводство знаний. Таким образом, психологизация (профессионального) образования идет по этим двум на-правлениям. И основная проблема психологизации (профессионального) образования, как нам пред-ставляется, как раз в направлении ученых-педагогов на фоне циклического развития общества со своими подъемами и кризисами. В направлении психологов-исследователей основная проблема пси-хологизации (профессионального) образования – это отсутствие единой парадигмы при наличии множества школ, теорий и концепций, что связано с перманентным кризисом в психологии в эпоху фрагментарного постмодернизма.
• Рассмотрим подробнее проблемы, связанные с развитием по времени с периодами (Т), циклич-ностью развития общества для психологизации образования в рассматриваемые периоды в ряду – (от) Коменский (как предтеча психологизации) – Песталоцци – Гербарт – Дистервег – Ушинский – Мака-ренко – новаторы-подвижники (Амонашвили, Шаталов, Щетинин и др.) – психодидактика (Рахимов, Крутский, Панов и др.) – (до) виртуалистика (Носов, Асадулина и др.). Каждый из этих ученых был и исследователем-психологом, и ученым-педагогом.
• Видимо, период (Т) и фаза (φ) циклического развития подсистем (экономика, образование, за-конодательство и т.д.) имеют разные свои значения. И показатели параметров этих циклов соответст-венно запаздывают (опережают) по фазе от других подсистем ∆φ. Поэтому для системы в целом (об-щества) при сложении волн подсистем происходит их рассогласование (запаздывание/опережение) и
• результате наложения разных волн, различных по фазе, возникает рассогласованность всей системы («биения»). Общество начинает лихорадить, возникают «болтания и блуждания» в обществе и т.д.
• Для изучения связей циклического развития подсистем рассмотрим экономические циклы Кон-дратьева (К-циклы или К-волны) – периодические циклы современной мировой экономики продол-жительностью 40-60 лет. Теория разработана советским экономистом Николаем Кондратьевым (1892–1938). В 1920-е гг. он обратил внимание на то, что в долгосрочной динамике некоторых эко-номических индикаторов наблюдается определенная циклическая регулярность, в ходе которой на смену фазам роста соответствующих показателей приходят фазы их относительного спада с харак-терным периодом этих долгосрочных колебаний порядка 50 лет, то есть характерный период волн – 50 лет с возможным отклонением в 10 лет (от 40 до 60 лет). Циклы состоят из чередующихся фаз от-носительно высоких и относительно низких темпов экономического роста.
• На рис. 3 представлен график К-волны.
• Во время восходящей фазы Кондратьевской волны быстрое расширение экономики неизбежно приводит общество к необходимости изменения. Но возможности изменения общества отстают от требований экономики, поэтому развитие переходит в нисходящую фазу, в течение которой кризис-но-депрессивные явления и трудности заставляют перестраивать экономические и иные отношения.
• Н.Д. Кондратьев отметил четыре эмпирические закономерности в развитии больших циклов. I. Перед началом восходящей фазы волны каждого большого цикла, а иногда в самом начале ее
• наблюдаются значительные изменения в условиях хозяйственной жизни общества. Изменения выра-жаются в технических изобретениях и открытиях, в изменении условий денежного обращения, в усиле-нии роли новых стран в мировой хозяйственной жизни и т. д. Указанные изменения в той или иной сте-пени происходят постоянно, но, по утверждению Н.Д. Кондратьева, они протекают неравномерно и наиболее интенсивно выражены перед началом восходящей фазы волн больших циклов и в их начале.
 

Рис. 3. К-волны (циклы Кондратьева) экономического развития: P – процветание; R – рецессия;

D – депрессия; E – улучшение

II. Периоды восходящей  фазы волн больших циклов, как  правило, значительно богаче крупны-ми  социальными потрясениями и переворотами  в жизни общества (революции, войны), чем периоды понижательных волн. Для того чтобы убедиться в этом утверждении, достаточно посмотреть на хро-нологию вооружённых конфликтов и переворотов в мировой истории.

III. Нисходящая фаза волны этих больших циклов сопровождается длительной депрессией сельского хозяйства.

IV. Большие циклы экономической  конъюнктуры выявляются в том  же едином процессе дина-мики  экономического развития, в котором  выявляются и средние циклы  с их фазами подъема, кризи-са и депрессии.

Для периода после промышленной революции, который нас интересует (начало психологиза-ции образования), обычно выделяются следующие кондратьевские циклы/волны (рис. 3):

1-й цикл – с 1803 до 1841-43 гг. (отмечены  моменты минимумов экономических показателей мировой экономики).

2-й цикл – с 1844-51 до 1890-96 гг. 3-й цикл – с 1891-96 до 1945-47 гг. 4-й цикл – с 1945-47 до 1981-83 гг.

5-й цикл – с 1981-83 до ~2018 г. (прогноз). 6-й цикл – с ~2018 до ~ 2060 (прогноз).

Однако имеются различия в датировке «посткондратьевских» циклов. Анализируя ряд источ-ников, Л.Е. Гринин и А.В. Коротаев приводят следующие границы начала и конца «посткондратьев-ских» волн:

3-й цикл: 1890-1896 – 1939-1950 гг. 4-й цикл: 1939-1950 – 1984-1991 гг. 5-й цикл: 1984-1991 – ?

Многие исследователи связывают смену волн с технологическими укладами. Прорывные тех-нологии открывают возможности для расширения производства и формируют новые секторы эконо-мики, образующие новый технологический уклад. Кроме того, кондратьевские волны являются одной из важнейших форм реализации индустриальных принципов производства.

Сводная система кондратьевских волн и соответствующих им технологических укладов выгля-дит следующим образом:

1-й цикл – текстильные  фабрики, промышленное использование каменного угля; 2-й цикл – угледобыча и черная металлургия, железнодорожное строительство, паровой двига-

тель;

3-й цикл – тяжелое машиностроение, электроэнергетика, неорганическая  химия, производство стали и электрических  двигателей;