Профессиональная компетентность педагога-психолога и ее структура. соотношение профессиональной компетентности и педагогического маст

Введение.

   Модернизация системы  образования в России предполагает  создание устойчивого механизма  ее развития и достижения ее  главной цели – обеспечение  нового современного качества  образования.

   В этой связи  особую актуальность приобретает  решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя на качественно новой основе.

   Компетентность, профессионализм  учителя – эта проблема была, есть и будет актуальной во  все времена. Меняются государство  и общество, вместе с ними меняются  требования, предъявляемые к учителю.  Скажем, десять, пятнадцать лет назад  владение компьютерными технологиями  не входило в компетенцию учителя,  а сейчас оно требуется. А  что еще нужно современному  учителю, чтобы дети учились  у него с удовольствием? Когда  с ним охотнее сотрудничают  родители, имеющие теперь неограниченные  возможности в выборе школы  и учителя?

   Также и практическая  психология, интенсивно развивающаяся  в последние годы, все шире  внедряется в учебно-воспитательные  учреждения всех типов. 

   Социально-экономические изменения в обществе способствуют тому, что быстро меняется сама система образования: иными становятся ее запросы и потребности, меняется круг вопросов, которые приходится решать педагогам-психологам. Подготовленный 10-15 лет назад психолог сегодня уже не всегда способен решать новые, встающие перед ним задачи, В значительной мере это обусловлено той слабой подготовкой, которую получило большинство работающих педагогов-психологов через систему различных краткосрочных курсов при вузах и в системе институтов повышения квалификации.

   Поэтому в настоящее время одним из приоритетных направлений развития практической психологии образования в нашей стране должно стать совершенствование профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая позволяла бы им своевременно решать проблемы психического развития детей и подростков, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическим коллективам создавать и использовать психологически обоснованные методы, формы и средства учебно-воспитательной работы.   

    Данная контрольная работа посвящена рассмотрению профессиональной компетентности педагога- психолога и соотношения его  с   педагогическим  мастерством в котором мы и постараемся разобраться.

1. Профессиональная компетентность педагога- психолога.

1.2 компетентностный подход в образовании.

    В последнее время все чаще стали употребляться термины "компетенция", "компетентность", "компетентностный подход". Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: "... основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах". Есть специальные статьи, посвященные этому вопросу.

   В концепции модернизации российского образования на период до 2010г. в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход. Что же представляет собой это нововведение?

   Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.    Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетенций.То есть в основе компетентностного подхода лежат понятия "компетенция", "компетентность". Многообразие подходов к определению данных терминов создает определенные проблемы для их осмысления и понимания содержания самого компетентностного подхода.

    В научно-исследовательской среде данные понятия либо отождествляются (Л.Н. Болотов, B. C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируются. Подробно этот вопрос рассматривается И.А. Зимней, которая выделяет основанный на компетенции подход, подчеркивающий "практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на понятии "компетентность", оно включает собственно личностные (мотивация, мотивационно-волевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими ценностями образования".

Толковый словарь под  редакцией Д.Н. Ушакова трактует слово "компетентность" как "осведомленность, авторитетность", знание в какой-либо области, а "компетенция" рассматривается  как "1) круг вопросов, явлений, в которых  данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право)".

     Более подробную трактовку этих терминов дает А.В. Хуторской: "Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

    Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией - значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

   В документе "Стратегия модернизации российского образования" рекомендуется не противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам, поскольку понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. Отмечается также, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.

Исходя из всех данных выше определений, можно сказать, что  наиболее полную трактовку понятий "компетенция" и "компетентность" дал А.В. Хуторской.

   Таким образом, можно дать следующее определение компетентностному подходу: компетентностный подход - подход в обучении, для которого характерны овладение учеником знаний и умений в комплексе и ориентация образования и воспитания на конечный практический результат.

1.3 Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе

школы и вуза.

Р.М. Фатыхова, д. п.н., проф.декан

факультета психологии БГПУ им.. М.Акму.ллы

■

   Обязательным условием успешного овладения профессией и последующей профессиональной деятельностью в современных условиях является перенос теоретических знаний на конкретную практическую деятельность. Результативной стороной образования выступает компетентность, которая является целью функционирования высшего профессионального образования и рассматривается её системообразующим основанием. Вот почему компетентности сегодня придается столь огромное значение.

    Слово «компетентность» происходит от латинского - надлежащий, способный, т.е. знающий, сведущий в определенный области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать и решать что-либо. «Компетенция» в переводе с латинского означает согласованность частей, соразмерность, симметрия, что интерпретируется как круг полномочий учреждения или лица, что подлежит их ведению. В обоих случаях присутствует акцент на признание соответствия, согласования. Исходя из этого, в рамках гуманитарной парадигмы используется следующее определение: компетентность - это отражение (переживание) субъектом своего соответствия требованиям среды.

   Компетентностный подход в отечественной психологии представлен работами многих авторов, о которых мы говорили ранее. Большинство авторов рассматривают понятия «компетентность» и «компетенция» в контексте личностной ориентации образовательного процесса.

   Компетентностный подход подразумевает интеграцию теоретической и практической подготовки в процессе образования, обеспечивающую адаптацию выпускника к рынку труда.

    Совет Европы определил пять ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке выпускников школ и вузов: политические и социальные компетенции, определяемые как способность взять на себя ответственность вырабатывать решения и участвовать; их реализации; межкультурные компетенции; коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения; социально-информационная компетенция; персональная компетенция как готовность к постоянному повышению образовательного уровня.

   В основе Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «психолого-педагогическое образование» лежит компетентностный подход, в русле которого компетентность рассматривается как глубокое, выходящее на стратегию профессиональных знаний владение существом выполняемой профессиональной деятельности, стимулов и средств достижения намеченных целей и решения социально и профессионально важных задач, наличие необходимых для этого умений и навыков.

    Перечень компетенций, которыми должен обладать студент в процессе обучения (социально-личностные и общекультурные, общенаучные, инструментальные и профессиональные) также определен с учетом 5 ключевых компетенций (социальная, коммуникативная, социально-информационная, когнитивная и специальная), которым придается особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества.

   Обязательным условием успешного овладения профессией и последующей профессиональной деятельностью в современных условиях является перенос теоретических знаний на конкретную практическую деятельность. Реализация данного условия также предусмотрена в настоящем образовательном стандарте. В этих целях рекомендованы встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер классы экспертов и специалистов. Кроме того, предусмотрен определенный объем аудиторных занятий (не менее 25 %), проведенных в интерактивных формах.

1.4 Сущность и содержание понятия « профессиональная компетентность педагога-психолога».

   Профессиональная  компетентность педагога-психолога  рассматривается как сложное  психологическое образование, которое  выступает основой его успешной  профессиональной деятельности, включает  в себя систему деятельностно-ролевых (знания, умения и навыки) и личностных (профессионально важные качества) характеристик.

   Для эффективного осуществления профессиональной деятельности психологу необходимо владеть достаточными знаниями о социально-психологической ситуации в образовательном учреждении, уметь определять перспективы своего профессионального развития и развития психологической службы в целом. Важно умение осуществлять выбор оптимальных стратегий взаимодействия с различными структурами внутри и вне образовательного учреждения.

  Оптимальным вариантом  было бы активное участие   психолога  в проектировании  социально-педагогических ситуаций  и условий образовательной среды  в целом. По-прежнему, однако, не  востребованы прогностические возможности  психологической службы, с одной  стороны, и с другой стороны,  не каждый  психолог готов к  проектированию  как отдельных  социально-педагогических ситуаций, так и в целом социально-психологических  условий в образовательном учреждении.  

   Психолог должен быть готов к работе с образовательным учреждением как системой.  Ему необходимо видеть эту систему в единстве, знать социальные характеристики района, в котором расположено образовательное учреждение, учитывать социально-демографические данные контингента учащихся (воспитанников) и их родителей, особенности кадрового состава, специфику учреждения, его основные (стратегические) цели и задачи работы, структуру учреждения (наличие различных структурных подразделений и их взаимодействие).

   Педагог – психолог должен уметь выделять приоритетные направления в психологической работе с учащимися, самостоятельно разрабатывать новые технологии психолого-педагогической работы с учащимися. Однако, эти вопросы остаются наиболее сложными не только для начинающих специалистов, но и для  психологов со стажем (М.Битянова, С.Степанов и др.)  

  Психологу  нужно  быть готовым к оказанию необходимой  помощи как администрации и  руководителям других структурных  подразделений, так и другим  участникам образовательного процесса. При этом  психолог образовательного  учреждения или руководитель  психологической службы является  управленцем среднего звена. Для  того чтобы осуществлять руководство  психологической службой,  психологу  необходимо совершенствовать свою  управленческую культуру.  

    Продуктивность профессиональной зрелости  психолога может быть  оценена как по показателям меры соответствия ожидаемому результату, так и по признакам профессиональной и личностной зрелости.  Развитие личности определяет выбор профессии, а профессиональная деятельность, в свою очередь, определяет стратегию развития личности.

   Для  педагога  - психолога особое значение приобретают профессионально значимые личностные качества. 

    Психолог образования  является для педагогов и учащихся  не только носителем психологических  знаний. Его оценивают с позиции  соответствия идеальному образу  человека, воплощающего в жизнь  позитивные результаты, достигаемые  им с помощью эффективных психологических  методик и технологий. От личностной, жизненной, профессиональной успешности  педагога – психолога  зависит его убедительность для участников образовательного процесса, а также эффективность работы конкретной психологической службы в целом. 

    Таким образом, основой успешного профессионального становления педагога-психолога является высокий уровень развития личности специалиста, являющийся условием, обеспечивающим возможности системного видения профессиональной деятельности, построения концепции своей профессиональной деятельности и ее развития.  

    Для успешной профессиональной деятельности психологу требуются достаточно устойчивая и адекватно высокая самооценка, позитивный взгляд на мир, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе.

   В основных требованиях  к личности психолога можно  выделить следующие характеристики:

1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, вдумчивым аналитиком, экспериментатором.

2. Психолог социабелен, любит работать с людьми, радуется социальному признанию (одобрению), великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.

3. Он любит совместные  действия, подчиняет интересы личности  групповым интересам, совестливый,  добросовестный, имеет чувство долга  и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы. 

4. Психолог эмоционально  устойчив, выдержан, спокоен, реально  взвешивает обстановку, устойчив  к стрессу. 

   Основными критериями оценки профессионализма психолога являются:

1. Наличие своей жизненной  и профессиональной позиции в  концепции развития психологической  службы. (Я знаю не только то, что я должна делать, но и  как я это буду делать.)

2. Понимание приоритетных  направлений развития службы  в данном образовательном учреждении, с учетом его специфики. 

3. Умение самостоятельно  формулировать цели и задачи. (В данный момент я делаю...) Выбирать формы работы. Уметь  осуществлять прогностическую функцию. (Для чего я буду это делать?)

4. Наличие системы в  работе. (Наличие основополагающих  документов в кабинете, наличие  и содержательность в ведении  документации, грамотность ее заполнения.)

5. Умение психолога работать  с социально-педагогической ситуацией,  способствовать оптимизации социально-психологических  условий образовательной и воспитательной  среды. (Приблизить среду к ребенку. Продуманность зон в кабинете. Цветовое решение.)

6. Умение составить профессионально  грамотную психологическую характеристику  на ребенка (группу детей), обозначить  психологическую проблему, выработать  пути ее решения. 

7. Умение организовать  взаимодействие со всеми участниками  образовательного процесса.

8. Умение организовать  профессиональное взаимодействие  с другими учреждениями родственного  профиля. (Социально-психологические  центры и т.д.)

9. Участие в психологических  семинарах, научно-практических  конференциях различного уровня. (Форма участия как пассивная,  так и активная.)

10. Востребованность психолога. (По итогам отчетной документации, по количеству проведенных видов работы, по мнению детей, педагогов).

    Обратными характеристиками, несовместимыми с качествами психолога, Р.В. Овчаровой названы: низкая сила "эго", низкий интеллект, отсутствие эмпатии, неумение решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в опеке, высокая тревожность. Конечно, эти требования абсолютизированы, трудно найти людей, у которых бы они органично сочетались. Поэтому данные требования нужно рассматривать как эталонные, которые могут служить общим ориентиром.

    Актуальным в этой связи является вопрос об оптимизации личностно-профессионального развития психолога и совершенствовании системы подготовки психологов образования. Необходимо создание в рамках специальной подготовки условий для личностного развития специалистов (использование эффективных психотехнологий в целях психокоррекции, самопознания, саморазвития), профилактики синдрома эмоционального выгорания посредством профессиональной супервизии и/или получения индивидуальной психотерапевтической помощи.  

   Актуальным также является предоставление психологам новых возможностей для формирования представлений о системе работы, основных концептуальных положениях деятельности психолога в системе образования, а также обеспечение условий для получения прочных навыков практической работы (в первую очередь, консультативной и психокоррекционной).  

Также в качестве критериев  профессионализма  психолога  можно  выделить:

1)     способность педагога - психолога работать с запросом;

2)     умение формировать  запрос на свои услуги;

3)  умение формулировать  психологическую задачу, в том  числе, умение    модифицировать имеющийся запрос в психологическую задачу;

4) минимизация психологических  затрат при реализации профессиональных  задач и удовлетворённость своей  деятельностью.  

2. Соотношение  профессиональной компетентности  и педагогического мастерства.

2.1 Сущность педагогического мастерства

   А.С.Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение.

   Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.

   Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

   Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.

   Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает.

  Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

   В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения.

   В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

   Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия.

   Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

2.2 Профессиональная  компетентность и педагогическое  мастерство

   В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

   Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

   Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности.

   Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В.А. Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что  почва, на которой строится  ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его  отношении к знаниям и к  вам, учителю. Это — желание  учиться, вдохновение, готовность  к преодолению трудностей. Заботливо  обогащайте эту почву, без нее  нет школы"'.

Заключение.  

    С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменениями привычного уклада жизни, так и с изменениями в духовной сфере, связанными с переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрел

высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о конкурентноспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников образовательной сферы, поскольку, во-первых, педагоги, прежде всего, сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности, и, во-вторых, профессиональное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки ее к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом.

    Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется статус учителя, преподавателя, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма.     Показателями значимости профессионально-педагогической компетентности

являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого-педагогической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития и стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для снятия конфликтов между старшими и младшими поколениями, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу социализации личности и т.п.

   Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как компетентность специалиста или профессиональная компетентность.

Список литературы.

1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. Народное образоване. – 2003. № 5.
2. Педагогика, учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
3. Психологические особенности формирования образовательных компетенций: материалы 11-ой научно-практической конференции с международным участием.