Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Психодиагностика как наука

Содержание

1.1. Из истории психологической диагностики

1.1.1. Истоки психодиагностики

1.1.2. Возникновение тестирования

1.1.3. Возникновение группового тестирования

1.1.4. Тесты специальных способностей и достижений

1.1.5. Тесты в психотехнике

1.1.6. Другие виды диагностических методик

1.1.7.Отечественные работы в области психологической диагностики

1.2. Классификация современных методик психодиагностики

1.2.1. Эмпирическая классификация психодиагностических методик

1.2.2. Классификация психодиагностических методик по способу проведения

1.2.3. Классификация психодиагностических методик по типу используемых материалов

1.2.4. Классификация методик по цели диагностики

1.2.5. Классификация методик по степени формализации

FСписок литературы

FИнтернет-ресурсы

1.1. Из истории психологической диагностики

1.1.1. Истоки психодиагностики

Первые психологические измерения проводились совсем не психологами, и делалось это ради решения проблем других наук. Так, например одна важная психологическая проблема возникла из-за расхождения в наблюдениях двух астрономов. В 1795 г. Невил Масклайн, директор Гринвичской лаборатории уволил по причине предполагаемой небрежности своего ассистента Киннбрука, который определял время прохождения звезды чуть ли не на минуту позже него. Масклайн сделал ассистенту замечание и велел быть внимательнее. Однако, несмотря на это, в дальнейшем разница только увеличивалась. Через двадцать лет немецкий астроном Бессель, заинтересовавшийся этим конфликтом, снял с ассистента обвинение в небрежности. Он пришел к выводу, что нет двух астрономов, в наблюдениях которых не было бы непроизвольных различий. Разница в показаниях между отдельными наблюдателями была названа "личным уравнением". Так, практика установила важный психологический феномен – индивидуальные различия во времени реакции. Астрономы изобрели и аппарат, с помощью которого эти различия можно было фиксировать, – хроноскоп Гиппа. Он состоял из двух циферблатов, показывавших тысячные и десятые доли секунды. Его включали вместе с тахистоскопом (рис. 1.1) и двумя ключами. Подавая раздражитель, экспериментатор одновременно включал ток, который приводил в действие стрелки хроноскопа. Испытуемый, восприняв раздражитель, нажимал на ключ и выключал ток; стрелки останавливались, указывая время реакции.

Рис. 1.1 Тахистоскоп

Началом возникновения новой, экспериментальной психологии условно считается 1870 г., так как именно тогда Вундт основал в Лейпциге (Германия) первую лабораторию экспериментальной психологии. Вильгельм Вундт (1832–1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предусмотрел разработку в ней двух непересекающихся направлений: экспериментальную психологию и "психологию народов". По его теории, естественнонаучные методы успешно можно было применить только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментировать можно не над самой душой, а только над ее внешними проявлениями. Поэтому в его лаборатории, в основном, изучались органы движения и ощущений: периферическое и бинокулярное зрение, зрительная адаптация, контраст, цветоощущение и др. По образцу лаборатории в Лейпциге создаются лаборатории не только в Германии, но и за ее пределами (во Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Экспериментальная психология, продолжая развиваться, в конце XIX в. подошла вплотную к измерению более сложных психических процессов, таких как речевые ассоциации, память. Английский психолог и естествоиспытатель Френсис Гальтон (1822–1911) в 1879 г. опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив списки из 75 слов, Гальтон открывал первое в списке слово и включал секундомер. Как только на слово-раздражитель возникала словесная ассоциация, он останавливал секундомер. Так впервые хронометрия была распространена на умственную деятельность. Вундт сразу же использовал эту методику в своей лаборатории, хотя и считал "высшие" функции не подлежащими эксперименту. Вундт упростил структуру опыта, использовав хроноскоп Гиппа. Хроноскоп включался одновременно со словом-раздражителем. Испытуемый должен был в тот момент, когда у него возникает какое-либо ответное слово, возможно быстрее peaгировать, нажав на свой ключ. На циферблате хроноскопа устанавливалось время, которое, как предполагалось, требуется для установления ассоциации между представлениями. Время оказывалось различным, что относилось на счет характера ассоциаций, а не индивидуальных особенностей испытуемых.

Следующий шаг в развитии экспериментальных методов был сделан Германом ЭббингаузомГерманом Эббингаузом (1850–1909). Изучая законы запоминания и забывания, он, по существу, явился изобретателем первого собственно психологического метода, поскольку всеми предшествующими методами экспериментальную психологию снабдили другие науки, главным образом физиология. Эббингауз и его последователи изучали законы памяти с помощью искусственных сенсомоторных элементов речи – бессмысленных слогов. Поэтому полученные ими результаты не зависели от сознания испытуемого, его интроспекции и, следовательно, с точки зрения Эббингауза, в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков. В этом же направлении – развития объективных методов изучения психологических феноменов – работали и другие исследователи. Американские психологиБрайян и Хартер занимались изучением законов формирования навыка (приема и посылки телеграмм).

Американский психолог Джеймс Кеттел (1860–1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты – формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания колебался в пределах пяти объектов. А при экспериментах с чтением букв и слов на вращающемся барабане Кеттел зафиксировал феномен антиципации, «забегания» восприятия вперед. В психологии появились экспериментальные исследования, которыми утверждалась самостоятельность психологических процессов, их несводимость к физиологическим. Причем доказательства добывались объективными методами. По этому поводу Кеттел писал: "Большая часть исследовательской работы, проделанной мной или в моей лаборатории, почти так же независима от интроспекции, как работа в физике или зоологии" (Caltel J. "Меntal Tests end Measurements". N.Y., 1890. P. 538). С внедрением в психологию эксперимента и появлением, благодаря этому, новых критериев научности создаются предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под давлением запросов практики, сначала медицинской и педагогической, затем и индустриальной.

1.1.2. Возникновение тестирования

В системе самого Вундта учение об индивидуальных различиях отсутствовало. Однако в отличие от Германии в других странах не было столь благоприятной атмосферы для академической абстрактной науки. Особенно это касается США конца XIX – начала XX столетия. Там большинство психологов для того чтобы выжить, вынуждены были преобразовать психологию в практическую, прикладную науку. Поэтому уже у первых учеников Вундта возникает установка на приложение эксперимента к индивидуальным особенностям людей. Неудовлетворенный тем, что Вундт игнорировал проблему индивидуальных различий, молодой американский психолог Кеттел покинул Лейпцигскую лабораторию и переехал к Ф. Гальтону.

Гальтон назвал испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами (от англ, "test" – испытание). Этот термин после статьи Кеттела"Умственные тесты и измерения", опубликованной в 1890 г. в журнале "Mind", приобрел широкую известность. В этой статье Кеттел писал: «В психологии невозможно добиться конкретных и точных результатов, как это делается в естественных науках, если не опираться на эксперименты и измерения. Выход в тестировании умственных способностей как можно большего числа людей». Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттел предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в США, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за ним другие американские лаборатории начинают применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895–1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, признанных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

В качестве тестов использовались первоначально обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их был принципиально иным. Ведь задачей эксперимента являлось выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов. Например, характера восприятия – от внешних раздражителей, запоминания – от частоты и распределения повторений и т.д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.

Большой вклад в развитие собственно психологического тестирования сделан врачами, занимавшимися диагностикой и лечением умственно отсталых и душевнобольных людей.

Первые исследования, которые можно охарактеризовать как ранний этап зарождения психологического тестирования, были проведены на клиническом материале. Одна из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости, принадлежит французскому врачу Ж.Е.Д. Эскиролю, показавшему, что между крайними полюсами нормальности и идиотии существует континуум многочисленных степеней умственной отсталости. Эти данные были положены в основу первой в истории психологического тестирования классификации, позволяющей диагностировать различные степени и проявления умственной отсталости.

Особый вклад в развитие тестирования внес другой французский врач – Э. Сеген, первым уделивший внимание такой важной проблеме врачебной практики, как обучение умственно отсталых детей, и основавший с этой целью в 1837 г. первую специальную школу. При помощи особых методик тренировки сенсорного различения и развития моторного контроля удалось опровергнуть господствующее мнение того времени о неизлечимости умственной отсталости. Переезд Сегена в Америку способствовал самому широкому распространению его идей в этой стране.

Применение тестов получает широкое распространение. Новый шаг в развитии психологической диагностики был сделан французским врачом А. Бине (1857–1911), создателем самой популярной системы тестов.

До Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах –чувствительности, быстроте реакции и т.д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами "ум", "интеллект". Ведь именно эти функции, прежде всего, обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.

В 1904 г. Бине получил задание заняться разработкой методов, с помощью которых можно было отделить детей, способных к учению, но ленивых, не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. Нужда в этом возникла в связи с созданием специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти,мышления у детей различных возрастов (начиная от трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были подчинены статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения уровня умственного развития.

Первая шкала (серия тестов) Бине – Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что умственное развитие происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала Бине в своих последующих редакциях (1908, 1911) переводилась на немецкий и английский языки.

Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей (до тринадцати лет), увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине.

Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти А. Бине (1911), не внесла существенных изменений. Задания были сгруппированы по возрастам (от трех до тринадцати лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если решались большинством детей данного возраста (80–90%). Количество тестов было 4 (до шестилетнего возраста) и 6 (после шести лет). Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 чел.).

Показателем умственного развития в шкалах Бине – Симона был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим.

Умственный возраст определялся по числу выполненных тестовых заданий. Испытание начиналось с предъявления заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, предназначенными для его возраста, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. При невыполнении хотя бы одного задания испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Умственный возраст равнялся по числу лет тому возрастному уровню, все задания которого решались ребенком. Если же им были выполнены также некоторые задания более старших возрастных групп, то к числу лет, измеряющих умственный возраст ребенка, прибавлялось и некоторое число месяцев.

Пример: ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток. Это означает, что умственный возраст ребенка равен 7 гoдам и 4 месяцам. Число месяцев рассчитывается так: 12 месяцев : 6 (число заданий для 8 лет) – 2 месяца ("цена" одного задания); 2 месяца х 2 – 4 месяца.

Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы (1908) послужила основой проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководствомЛ.М. Термена работы по проверке и стандартизации тестов. Этот вариант тестовой шкалы Бине – Симона был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основой, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений, по сравнению с тестами Бине – Симона, было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ – intelligence quotient), оценивающего отношение между умственным и хронологическим возрастами, и попытки стандартизировать тест, введя понятие тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, вскрывшим существенный недостаток процедуры вычисления показателя умственного возраста по шкале Бине – Симона. Недостаток заключался в том, что одна и та же разность для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Так, например, разница в 1 год между умственным и паспортным возрастом у ребенка 3-х лет имеет совсем иное значение, чем у подростка 13 лет. Чтобы устранить этот недостаток, Штерн стал определять не абсолютную меру интеллекта – разность, а относительную, т.е. частное, получаемое при делении показателя умственного возраста на хронологический. Этот показатель он и назвалинтеллектуальным коэффициентом. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим достижением стэнфордских психологов явилось введение в психологические измерения понятия статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели IQ и тем самым оценивать их, давать психологическую интерпретацию.

Шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным группам. Для каждого возраста наиболее типичный (средний) показатель выполнения был равен 100, а мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (О) равнялась 16. Все значения тестов, попадавшие в интервал х + а, т.е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (больше 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Все вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами по шкале Стэнфорд-Бине. Эту шкалу по справедливости можно считать наиболее типичной, представляющей в наиболее завершенном виде все то, что характерно для тестов интеллекта.

Прежде всего, шкала эта по преимуществу вербальная, большинство ее заданий – словесные. Ясно, что в таких заданиях смогут разобраться (даже не выполнить, а разобраться!) только ребенок или взрослый, знающие все те слова, из которых построены задания.

Английский педагог и психолог Брайан Саймон еще в 1945–1950 гг. утверждал, что испытуемые, которые не владеют терминами, использованными для конструирования заданий, обречены остаться за пределами нормы.

Вторая особенность, на которую нужно указать: тесты, по замыслу их авторов, исследуют интеллект, который, при всей неопределенности этого понятия, все-таки подразумевает некоторое природное, унаследованное качество психики. Предлагая эти задания, авторы полагают, что этот интеллект проявится на любом материале, причем он остается неизменным на протяжении всей жизни.

Третья особенность тестов – способ представления полученных при испытаниях результатов: они показывают не то, насколько балл соответствует требованиям жизни, а лишь то, какое место занимает испытуемый среди других.

1.1.3. Возникновение группового тестирования

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные к первому десятилетию XX в., индивидуальные и позволяют вести опыт только с одним человеком. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую психологическую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей для отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения их по разным видам деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний – групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А.С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов – "Альфа" и "Бета". Первая из них предназначена для работы с людьми, знающими английский язык, вторая – для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применяться.

Групповые (коллективные) тесты разрабатывались как инструменты массового тестирования. Они не только делали реальными испытания больших групп, но и упрощали инструктирование, процедуру проведения, оценку результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

Двадцатые годы ХХ в. характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено, прежде всего, ее направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.д.

На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили се поистине до идеального совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине и Векслера, находят свое основное применение в клинике и для индивидуального консультирования, групповые тесты используются преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

Тесты "Альфа" и "Бета" явились своего рода образцом для последующего развития большого числа групповых тестов для гражданского населения.

Так, в 1926 г. Советом по вступительным экзаменам в колледж был разработан и введен в тестовую программу "Тест способности к обучению" (CAT). Он используется при поступлении, распределении и консультировании студентов колледжа. Этот тест применяется и в настоящее время. Он постоянно совершенствуется и подробно анализируется, его считают методически совершенным. Тест имеет вербальную и математическую части, по которым подсчитываются раздельные показатели.

О принципиальных различиях между групповыми и индивидуальными тестами, о достоинствах и недостатках тех или других будет сказано в теме 2. Тесты интеллекта, направленные на измерение общего уровня интеллектуального развития, валидизировались по отношению к наиболее общим сферам деятельности (например, к обучаемости). Прогнозирование же на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не давало удовлетворительных результатов.

Ограниченные возможности тестов интеллекта проявились уже к началу первой мировой войны. Практике потребовалась дополнительная информация об особенностях психики человека. Так возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных способностей, призванное вначале дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделившееся в самостоятельную область.

1.1.4. Тесты специальных способностей и достижений

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности, военном деле, в области творчества. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Составлялись тестовые батареи для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные, стоматологические и другие учебные заведения.

Одной их самых широко используемых комплексных батарей способностей является "Тест различных способностей" (ДАТ) (см. тему 4).

Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании, при консультировании и распределении персонала. Различаясь своими подходами, методическими качествами, составом, они сходны в одном – низкой дифференциальной валидности. Иными словами, тест не позволял уверенно различать людей с разным образованием и профессией.

Теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляции между ними – факторного анализа. Широкое применение факторного анализа позволило точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен, разработавший основы факторного анализа, в 1904 г. пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математическими и литературными), этими тестами измеряется некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой G (от англ. general – общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них обнаруживается специфический фактор, свойственный только данной деятельности (S-факторы).

Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно двухфакторной теории целью психологического тестирования должно быть измерение G у индивида. Если такой фактор проявляется во всех измеряемых психологических функциях, то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку по определению эти факторы действуют только в одной ситуации.

С самого начала Спирмен сознавал, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора G, но и некоторого промежуточного фактора – не столь общего, как G, но и не столь специфичного, как S. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым. Но позднее получила распространение точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в разных тестах иметь различный вес. Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший – в тесте словесных аналогий и совсем незначительный – в тесте на арифметическое мышление. Корреляция тестов между собой является результатом нагруженности их групповым фактором.

Американские психологи Т.Л. Килли и Л.Л. Терстоун, продолжив работы факторноаналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их основные работы вышли в 20–30-е гг. XX столетия.

Л. Терстоун, основываясь на обширных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как "первичные умственные способности". Среди этих факторов можно назвать: словесное понимание, беглость речи, числовой и пространственный факторы, ассоциативную намять, скорость восприятия, индукцию (логическое мышление) и др.

Дальнейшие исследования привели к увеличению числа факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, перевалило за 100.

На основе факторных исследований были созданы многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие, по замыслу их авторов, измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них "Батарея тестов общих способностей" (GATB) (см. тему 4), разработанная Службой занятости США для использования консультантами в государственных учреждениях.

"Батарея тестов специальных способностей" (SATB), также разработанная в Службе занятости США, включала тесты способностей для конкретных профессий. Батареи тестов специальных способностей имеют высокую надежность (корреляции, определяемые методами взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются в пределах 0,80–0,90), но валидность их невысока: тест способен предсказать успешность профессиональной деятельности примерно в 40% случаев. Возможно, это объясняется тем, что некоторые профессии требуют особых навыков, которые не измеряются батареями тестов, но отсутствие этих навыков не может быть скомпенсировано другими способностями.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в обучении – тесты достижения. Эти тесты можно назвать и по-другому – тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной). В отличие от тестов интеллекта, тесты достижений отражают не столько влияние накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность решения специальных заданий.

Здесь же мы отметим, что история развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе (1845) устной формы экзаменов на письменную. Основным достоинством новой формы экзаменационной процедуры считается наличие однотипной ситуации для всех экзаменующихся, позволяющей исключить элементы случайности при опросе и субъективизм в оценках.

В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г., а с 1883 г. их употребление становится регулярным и постоянным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее.