Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Психолингвистика

План:

1. Психологическая структура процессов восприятия и понимания речи.

2. Психологическая структура процессов порождения речи.

3.Методы исследования импрессивной и экспрессивной речи у дошкольников.

4. Особенности понимания речи у дошкольников.

5. Особенности порождения связанного высказывания у ребенка с ОПФР.

Психологическая структура процессов восприятия и понимания речи.

Восприятие речи представляет собой процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний.

Это сознательная, сложная, высшая психическая деятельность человека. Такая деятельность носит уровневый характер. Уровневость восприятия отражает как последовательность обработки речевых сигналов, так и уровневый характер построения речевых сообщений.

Так, выделяются уровни:

синтеза (первичного) - анализа - синтеза (вторичного);
восприятия - узнавания - понимания;
уровень фонемный - морфемный - словесный - фразовый;
уровень распознавания - разборчивости - смыслового восприятия;
уровень фонетический - фонематический - грамматический - семантико-смысловой;
уровень слухового ощущения - восприятия - понятийный и т.д.

Определение речевого восприятия как многоуровневой иерархической структуры предполагает сложный аналитико-синтетический путь обработки входного сигнала по разным параметрам: акустическим, семантико-языковым и смысловым. Верхней точкой этой структуры во всех схемах является понятийно-смысловая интерпретация входного сигнала, и, следовательно, смысловое восприятие может рассматриваться как высший уровень речевого восприятия, достигнув который человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц.

Реализуясь в сложном виде коммуникативно-речевой деятельности - аудировании, объединяющем в себе процесс «слушания» и «слышания», смысловое восприятие, несомненно, обусловливается особенностями этой деятельности. Эти особенности могут быть сгруппированы в зависимости от характера участия человека в акте коммуникации, условий предъявления речевого сигнала, психологических характеристик воспринимающего речевой сигнал человека, структуры самого речевого сообщения.

Наряду с влиянием степени участия слушателя в акте коммуникации смысловое восприятие обусловливается также и особенностями слухового предъявления речевого сообщения. Выявлено влияние темпа речи на уровни ее восприятия - при медленном темпе речи усложняется синтетическое обобщение впечатлений в законченный образ речи, быстрый темп мешает аналитическому рассмотрению речевого потока.

Процесс восприятия и понимания речи всегда оказывается под влиянием самого характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими) и логико-смысловой структурой текста сообщения, к которой относят степень сложности грамматических форм выражения мысли. Известно, что наихудшим восприятие становится при максимальной длине и максимальной глубине фразы.

Важно отметить, что понимание воспринимаемой речи характеризуется разной глубиной и качеством: от самого общего уровня понимания того, о чем идет речь, до понимания того, зачем это говорилось и какими языковыми средствами это сделано.

В исследовательских целях широко распространено условное разграничение основных этапов - восприятия речи и понимания речи, что не исключает признания постоянного взаимодействия соответствующих процессов и механизмов.

Согласно внешнему впечатлению, восприятие и понимание речи происходит мгновенно, но в действительности это достигается через многоэтапную переработку воспринимаемого сигнала (потока звуков или последовательности графем).

Многочисленные исследования показали, что речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс. Сложность этого психического явления обуславливается процессом непосредственного чувственного познания и в то же время, в силу специфичности природы своего объекта - речевого сообщения - процессом раскрытия опосредствованных словами связей и отношений, включающих осмысление.

Рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, С.Л. Рубинштейн (1941 г.), В.А. Артёмов (1954 г.), Н.И. Жинкин (1958 г.) наметили направление «анализ через синтез» в общепсихологическом плане. Наиболее полное представление приёма речевого сообщения дано Н.И. Жинкиным, и его можно отразить в следующей схеме.

I. Сенсорный уровень обработки речевого сигнала представлен этапами:

аналитическое разложение синтетического акустического образа на код нервных импульсов;
выделение и удержание признаков на время, необходимое для принятия решения о фразе.

II. Перцептивный уровень:

первичный синтез слова, основанный на операции различения (выделение речевых формант);
полный синтез слова при обобщении категориальных, опознавательных, индивидуальных признаков;
фразовый синтез слов в систему сообщения;
вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения «полного и точного конкретного смысла»;
понимание мысли и удержание её через какой-либо заменитель, переход на натуральный внутренний код.

Таким образом, по Н.И. Жинкину, перцептивная обработка речевого сигнала осуществляется «механизмами различения и узнавания», удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки на основе мыслительных операций анализа и синтеза.

Понимание - это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. В результате процесса понимания образуется некоторая картина его общего смысл - концепт текста.(Брудный А.А., 1976г.)

Понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закреплений - процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами, процесс перевода на другой язык, процесс смысловой компрессии, в результате которой может образоваться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста. (А.А. Леонтьев, 1999 г.)

Умение понимания заключается в том, чтобы «... ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием» (Выготский Л.С., 1996 г.).

Понимание речи - положительный результат сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности, т.е. продукт взаимодействия процессов восприятия, мышления и памяти.

Таким образом, положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием. Непонимание, следовательно, -это не отсутствие процесса осмысления, а только его отрицательный результат, свидетельствующий о том, что процесс осмысления не достиг исхода. Понимание органично входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления. То, что восприятие и понимание образуют единый процесс, подчёркивается в работах всех отечественных исследователей речи. Мы воспринимаем речь на основе её понимания и понимаем на основе её восприятия.

Уровни понимания текста: Исходя из композиционной структуры и сложности текста, личного отношения читателя к осмысленному содержанию выделяют:

синтаксический (прагматический) уровень понимания;
уровень формального понимания (понимание поверхностного слоя сообщения);
уровень самостоятельной нравственной оценки (понимание глубинного смысла высказывания).

В отечественной и зарубежной науке существует достачно много классификаций уровней понимания речи, в своей контрольной я представлю классификацию Нароминой В.М, она разработала классификацию уровней понимания текста, адекватную педагогическим целям и основывающуюся на степени познавательной активности субъекта, глубине осмысления воспринятого высказывания:

Неполное понимание - построение релевантных и нерелевантных содержанию осмысляемого текста гипотез на основе выделения «смысловых вех».
Буквальное понимание - иконическое сканирование текста, механический и линейный характер его декодирования, поверхностное узнавание фактов без логического анализа и интерпретации, наличие вследствие этого неконтекстуальных значений слов.
Интерпретация - наличие в продукте осмысления элементов трансформации и переструктурирования содержания, обобщений разного рода, осмысление по «смысловым вехам» и элементам логически-смыслового анализа текста.
Контекстуальное понимание - объяснение целей и задач автора на основе предположений и выводов, генерируемых читающим в ходе осмысления текста.
Аналитическое понимание - уточнение, приведение доводов и аргументов, подтверждений (опровержений).
Продуктивное понимание - определение сферы применения новой информации, расширение границ текста, развитие идей автора.

С третьего уровня (интерпретации) процесс осмысления рассматривается как личностный: понимание осуществляется на смысловом уровне, который и является конечным звеном осмысления, понимания.

Также есть классификации авторов таких как: Р.И Богин, Л.Т Васильев и др. Изучив все представленные мне классификации, сделала вывод: таким образом, подводя итог обзору достижений в области изучений уровней понимания текста, можно говорить об отсутствии у различных авторов единого подхода к данной проблеме, различных основаниях для выделения уровней понимания текста.

Методы исследования импрессивной речи у дошкольников.

Исследуемый ребенок: Ясюкевич Арсений, 5 лет. Диагноз: Атоническо- астатический синдром вследствие органического поражения ЦНС. Эпилептический синдром.

Заключение логопеда МГЦМР: ОНР( 2 ур.р.р). Дизартрия тяжелой степени.

Начнем исследование с понимания логико-грамматических структур:

Пространственное - ребенок понимает предложно- падежные конструкции с предлогами ( на, над, под, по, за), но употребление этих конструкций только с предлогами в-, на, с, у, иногда, в зависимости от сложности ситуации употребляет предлог -под-. Исследование на плоскостном варианте создает затруднения.
Временное - нарушение временных представлений и логических связей между ними. Ребенок знает какая пора года, какое время суток, но затрудняется ответить на вопрос, что за чем идет: зима после осени , или осень после зимы.
Сравнительные. На примере: муха больше слона, или слон больше мухи, ребенок отвечает првильно, но на картинке, где предметы изображены не в натуральном размере, есть затруднения, ребенок отвечает неправильно.
Причино-следственные. На простых примерах ребенок понимает связь предмета с его назначением:» я взял зонт, потому что идет дождь» . Но стоит чуть усложнить , как ребенок не понимает о чем идет речь. Понимание на ситуативном уровне.
Объективно-орудийные. На примере картинок ребенок ориентируется, и на предметах также все может показать. « Коза катает на качалях куклу, кукла качает козу» « Покажи ключом ручку, и ключ ручкой»

При исследовании фонематического анализа и синтеза, наблюдается недостаточная сформированность этих процессов, ребенок выделяет, с ошибками, заданный звук из потока, как гласный, так и согласный, и абсолютно не выделяет ударный гласный в начале слова. Заданные примеры на картинках(бочка-почка, коза-коса), ребенок повторяет правильно, но указывает не верно из-за низкого словарного запаса.

Метод исследования экспрессивной речи ( составление рассказа по серии сюжетных картинок)

Ребенок может составить рассказ по картинкам с помощью и наводящими вопросами, но рассказывает его короткими аграмматичными фразами, часто заменяя слова мимикой или жестами, т.к активный словарь находиться на низком уровне ( намного ниже возрастной нормы)

Вследствие исследований импрессивной и экспрессивной речи можно сделать вывод, что восприятие и понимание словестно-граммотических конструкций у ребенка в пределах нормы, но порождение связнного высказывания нарушена: низкий словарный (глаголы и прилагательные), полиморфные нарушения речи (нарушения всех групп согласных звуков), нарушения грамматической стороны речи (падежи, числа, роды).

Психологическая структура процессов порождения речи.

Правомерность концепции внутренней речи Л.С. Выготского как части речевого механизма доказана в работах А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.П. Клименко, А.А. Залевской, А.Б. Супруна, А.А. Леонтьева.

Обоснование разработанного Л.С. Выготским понимания внутренней речи в рамках психолингвистики было начато А.А. Леонтьевым в статье «Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания» (1967), где он противопоставил понятия «внутренняя речь», «внутреннее проговаривание» и «внутреннее программирование». Последний термин обозначает планирование собственно речевых действий, а именно «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» Введя термин «внутреннее программирование», А.А. Леонтьев отчетливо противопоставил процессы смысловой и грамматической организации высказывания (их неразличение было характерно для ряда работ А.Р. Лурия). Таким образом, он вновь вернулся к идее Л.С. Выготского, различавшего смысловое и фазическое синтаксирование, и сформировал целостное представление о структуре акта речевой деятельности, центральное место в котором занимает этап внутреннего программирования.

В начале построения высказывания лежит мотив. Мотивация порождает речевую интенцию. На этом этапе говорящий имеет образ результата, но еще не имеет плана действия, которое он должен произвести, чтобы этот результат получить.

Следующий этап - этап внутреннего программирования. В соответствии с мнением Л.С. Выготского, А.А. Леонтьев полагает, что «программирование заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода, это: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц». Вторая сторона оперирования составляет основу синтаксической организации будущего высказывания. Для нее значимо, на чем сосредоточено внимание говорящего, например, на субъекте или объекте, каковы его установки на слушающего. Характер кода программирования может варьировать в широких пределах, но наиболее типичным случаем является вторичный зрительный образ, возникающий на языковой основе.

А.А. Леонтьев утверждает, что его схема процесса порождения речи является теорией, а не моделью. Она построена таким образом, что способна включать в себя различные модели порождения: положенный в ее основу эвристический принцип допускает, что в процессе порождения речи говорящий может выбрать конкретную различную модель такого порождения. Кроме этого, описанная им теория не только учитывает в своей структуре ряд выдвинутых другими авторами концепций, но положенный в ее основу эвристический принцип, допускающий в различных «точках» процесса порождения выбор различных моделей, тем самым включает их в себя как частные случаи. А это означает, что его теория снимает проблему доказательства противостоящих друг другу психолингвистических моделей и имеет большую объяснительную силу, чем каждая из этих моделей, взятая в отдельности.

Принципиально близкую модель порождения речи предложила И.А. Зимняя. Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, она различает в речепорождении 3 уровня: мотивационно - побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями: смыслообразующим и формулирующим) и реализующий.

Побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является «запуском» всего процесса речепроизводства. Здесь потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности. «В силу этого предмет - мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т.е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения». И.А. Зимняя обнаруживает диалектику мысли и мотивообразования. Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения.

И.А. Зимняя различает мотив и коммуникативное намерение - то, что объясняет характер и цель данного речевого действия. На этом уровне говорящий знает только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, т.е. нужно ли ему запросить или выдать информацию. То, что сказать, осознается позднее. Поэтому детерминируемый внешним воздействием (непосредственным или опосредованным через внутреннее) побуждающий уровень сам формирует предмет и цель высказывания.

Второй этап – процесс формирования мысли имеет две функционально различные, но тесно взаимосвязанные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего – этот подуровень И.А. Зимняя соотносит с «внутренним программированием», по А.А. Леонтьеву. Она полагает, что «процесс последовательного формирования и формулирования (а не вербализации) замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию и предикацию, т.е. установление связей типа «новое-данное». Здесь происходит одновременное воплощение замысла как в пространственно -понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и линейно-временной схеме, актуализирующей поле предикации. И.А. Зимняя уточняет, что пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношений понятий, актуализируемых, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который определён мотивом. Временная развёртка отражает связь и последовательность понятий, «грамматику мысли». Актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и моторном образе. Поэтому смыслообразующая и формулирующая фазы монолитны. Однако в патологии это единство разрывается.

Одновременно с процессом выбора слов производится операция их размещения, т.е. грамматико-синтаксическое оформление высказывания. Т.о. формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый двумя фазами (смыслообразования и формулирования), одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развёртки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективизирует) замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка. В основе предложенной И.А. Зимней психологической схемы речепроизводства лежат принципы, восходящие к идеям Л.С. Выготского и Н.А.Бернштейна:

от общего к частному;
правила параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идёт последовательное временное представление («поле готовности», «ждущая развёртка» создаются одновременно везде);
принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого;
принцип нахождения конечного соответствия (обратной связи).

Сравнение рассмотренных моделей порождения речи, как и анализ работ по исследованию языковой способности, «речевого мышления», принадлежащих современным отечественным учёным, обнаруживает их принципиальную близость.

Белорусский государственный педагогический университет им. М . Танка

Контрольная работа по предмету « Психолингвистика»

Преподаватель: Вержбицкая Т. Н

Студентка 3 курса ФСО Гр. 31

Макаревич Т. А

Минск 2010