Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Психологическое самообразование учителя

Психологическое самообразование учителя.

План

Роль и место рефлексии в деятельности учителя.
Профессиональные знания педагога.
Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником.

1. Роль и место рефлексии в деятельности учителя

Полтора десятка лет назад использование отдельными исследователями понятия рефлексии в педагогическом контексте носило характер активного его продвижения, основным назначением которого было закрепление термина в категориальном аппарате как "работающего". Сегодня обращение к рефлексии в педагогической науке стало едва ли не общим местом, особенно в научной разработке проблематики профессиональной подготовки учителя.

Тем не менее, сегодняшняя популярность рефлексии в педагогических науках может сделать ее общим местом не только на основании количественного критерия, но и критерия качественного. Основание - свойственная педагогическим исследованиям достаточно поверхностная концептуальная проработка рефлексии, давно и серьезно изучаемой науками, выступающими методологической базой педагогики. В то время, как психология в исследованиях рефлексии давно достигла уровня операционализации понятия в структурно-функциональных моделях рефлексивных процессов, в педагогических исследованиях концептуальные основания, конституирующие содержание понятия, локализующие теоретические рамки, подходы к его интерпретации, часто подаются в снятом виде, носят слишком обобщенный характер, довольствуясь самыми общими толкованиями рефлексии (отражения, направленности человеческого сознания на себя самого).

Значительно дальше в разработке проблематики рефлексии в подготовке учителя продвинулась зарубежная наука и практика. Аспектами теоретического исследования в ней выступают проблемы собственно определения понятия педагогической рефлексии в контексте различных проблематик (мышление, практическое действие, решение проблем); классификации видов (уровней) рефлексии, определяемых диапазоном вовлекаемых в осмысление предметных оснований (техническая, практическая, критическая рефлексия); внедрения рефлексивного подхода в практику профессиональной педагогического образования; разработки стратегий развития рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя.

Практика подготовки учителей (в Западной Европе) характеризуется появлением рефлексивных моделей, манифестирующих смену парадигм в педагогике – со знаниевой на личностно ориентированную (личностно-деятельностную). Новое качество данных моделей, обусловленное именно введением рефлексивной составляющей, состоит в целевой переориентации системы подготовки учителя, одной из главных целей которой провозглашается развитие мышления с акцентом на педагогической рефлексии. В связи со сформулированными целями дается толкование педагогической рефлексии, выделяются ее уровни, определяются задачи разных этапов профессиональной подготовки по отношению к развитию уровней рефлексии.

На методическом уровне (разработки средств, форм обучения) чрезвычайно продуктивным является использование психологических структурно-функциональных моделей творческого мышления, в которых рефлексия проработана как механизм, обеспечивающий решение творческой задачи, переосмысление блокирующих процесс решения стереотипов прошлого опыта субъекта и выработку новых адекватных условиям способов действия. Изначальная "погруженность" рефлексии в контекст проблематики творчества, признание творческим процесса создания не только объективно, но и субъективно нового, трактование творческой ситуации как проблемно-конфликтной задают принципиальное направление разработки методического инструментария развития рефлексии - создание творческих ситуаций в учебном процессе подготовки учителя. Таким образом, "творческость" становится не этапом в развитии рефлексии (доступным на достаточно поздних этапах профессионального становления учителя), а обязательным условием развития рефлексии.

Реализация в психологических моделях творческого мышления принципа его коммуникативно-личностной обусловленности делает их эффективным диагностическим инструментом для определения характера блокирующих субъекта стереотипов (интеллектуальных, личностных, коммуникативных), содержит потенциал создания методических средств, "работающих" с целостной личностью. Осуществленная процедурная реализация моделей рефлексии в технологиях тренинговой работы, экспериментально апробированных в процессе обучения школьников дают основания говорить о потенциале психологических моделей групповой рефлексии для технологизации процесса развития педагогической рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя.

С точки зрения Н. Б. Крашенинниковой педагогическая рефлексия – это процесс, в котором учитель должен овладеть познанием самого себя, анализом собственных мыслей, осознанием того, как его воспринимают другие [4].

Обоснуем необходимость этого явления, опираясь на взгляды ученых.

Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» [5].

Значение рефлексии усилено переходом от предметно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной. Известно, что главной задачей учителя в условиях личностно-ориентированного обучения является умение оценивать индивидуальность, самобытность каждого ученика и помогать ему реализовать свои потенциальные возможности. Чтобы помочь ученику познавать себя, учителю нужно уметь понять внутренний мир ученика. Понятно, что такая задача посильна лишь учителю, который на своем опыте знает, как происходит открытие своего внутреннего мира, какие трудности встречаются на этом пути. Только такой учитель сможет помочь воспитанникам познавать себя, учить ставить перед собой цели близкие, средние и дальние, создавать условия для развития. «Иметь правильное представление о самом себе, своих способностях и возможностях необходимо каждому человеку, а педагогу особенно» [4].

А.К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко видеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А.К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.

Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия – это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация [6].

А.К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [6].

Психолог Г.А. Цукерман в своей работе «Виды общения в обучении», подчеркивает, что рефлексия является существенным условием умения учиться. Автор приходит к заключению, что рефлексия способствует осознанию того, чему надо учиться. Помимо этого, Г.А. Цукерман выявила, что в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действий от взрослого к ребенку нарушается, особенно это касается таких этапов, как контроль и оценка. Именно здесь, пишет Г.А. Цукерман, наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого.

Для проектирования и использования возникающих ситуаций в образовательном процессе рассмотрим механизмы возникновения рефлексии (поскольку рефлексия – основное средство управления образовательным процессом через образовательные ситуации).

Условием возникновения рефлексии К.Я. Вазина считает наличие отклонения от образца, когда человеком осознается неудовлетворенность собственной деятельностью или же самим образцом, что в свою очередь становится условием изменения человеком схем своей деятельности и мысли [7]. Д.В. Винник и А.В. Тимофеева выделяют механизмы, которые служат средствами рефлексии. С их помощью субъект осуществляет самоопределение, познавая и осознавая свое «Я», выделяя смысл ситуации и бытия в целом. К таким средствам авторы относят логические, эвристические, личностные и социальные механизмы [7]. Результатом рефлексии становится фиксация «через сравнение исходных схем деятельности и тех схем, которые возникли после процесса рефлексии. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцам и открывает новые пути для мышления и действия» [7]. Таким образом, рефлексия становится деятельностью по проектированию отживших, не удовлетворяющих человека схем и способов деятельности.

По мнению В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман, рефлексия в мышлении и деятельности является механизмом осознания собственных действий; в кооперации и коммуникации – механизмом выхода в позицию «над» и «вне»; в сфере самосознания рефлексия является механизмом самоопределения внутренних ориентиров и способов установления границ «Я-самости». В связи с этим авторами выделен механизм порождения самой рефлексии и особенность рефлексии как результата совместной работы учителя и ученика в каждом из слоев сфер существования рефлексии:

- в мышлении и деятельности, направленных на решение учебных задач (именно в исследованиях этой сферы, по мнению авторов, сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлексии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и продукты);

- в коммуникации и кооперации;

- в самосознании.

Педагогическая рефлексия как компонент деятельности учителя рассматривается сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности. Рефлексия учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов».

2. Профессиональные знания педагога

Профессиональная компетентность педагога включает в себя личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике.

Таким образом, под педагогической компетентностью учителя можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Содержание психолого-педагогических знаний определяется государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования и конкретизируется в соответствующих учебных программах и планах к ним. На кафедрах педагогики педагогических университетов разрабатываются и апробируются показатели готовности выпускников к осуществлению практической педагогической деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по тому или иному предмету) знания - важное, но недостаточное условие профессиональной компетентности учителя, так как многие теоретико-практические и методические знания являются только предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Педагогическая же задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде — «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.

В.А. Сластенин все педагогические умения объединяет в четыре группы:

умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);
умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;
умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

Содержание теоретической готовности учителя, педагога проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что в свою очередь предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения представлены такими частными умениями, как:

анализировать педагогические явления, т. е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т. д.);
осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами;
находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;
правильно диагностировать педагогическое явление;
формулировать приоритетные педагогические задачи и находить оптимальные способы их решения.

Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В состав прогностических умений педагога входят:

формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;
отбор методов их достижения;
предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;
мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:

прогнозирование развития коллектива (его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);
прогнозирование развития личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);
прогнозирование педагогического процесса (образовательных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и др.

Проективные умения могут реализовываться при разработке проекта образовательного процесса. Они включают умения:

вычленять поле образовательных проблем;
обосновывать способы их поэтапной реализации;
планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;
определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;
определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них;
планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;
отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;
планировать системы приемов, направленных на стимулирование активности школьников и сдерживание негативных проявлений в их поведении;
планировать развитие воспитательной среды и связей школы с родителями и общественностью.

Планирование требует от педагога овладения рядом узкометодических умений, которые обычно приобретаются в практической деятельности.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя.

Рефлексия может пониматься как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают его как педагога, его личностные особенности, эмоциональные реакции, профессиональные способности и возможности. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.

Итак, возникает необходимость в анализе собственной деятельности. При этом мы определяем следующее:

• правильность сформулированных целей, их преобразование, (конкретизация) в те или иные задачи;

адекватность решаемых приоритетных задач необходимым условиям;
соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию образования в той или иной образовательной области;
причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;
целостный опыт своей педагогической деятельности и его соответствие критериям и рекомендациям, предлагаемым современной наукой.

Содержание практической готовности учителя, педагога можно увидеть (определить) в наблюдаемых (внешних, предметных) действиях, которые проявляются через две группы умений - организаторские и коммуникативные.

Организационная (организаторская) деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования.

К группе общепедагогических организаторских умений относят мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения — это умения учителя:

привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчивый интерес к учению;
формировать потребности в знаниях;
формировать учебные навыки и обучать приемам научной организации учебной деятельности;
формировать у учащихся активное, творческое отношение к явлениям окружающей действительности путем создания и решения проблемных ситуаций;
разумно использовать методы поощрения и наказания,
создавать атмосферу сопереживания и.др.

Информационно-дидактические умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.

В ходе обучения группа информационно-дидактических умений проявляется в собственно дидактических умениях:

доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал;
используя различные методы обучения и их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимися;
доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;
оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся.

Развивающие умения предполагают:

определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств учащихся;
стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений;
постановку вопросов, требующих применения ранее усвоенных знаний;

• индивидуальний подход к учащимся.

Ориентационные умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения учителя — это умения, которые проявляются на начальном этапе общения, умения понимать других людей (учащихся, учителей, родителей). Для реализации этих умений на практике необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у человека представления о самом себе, что он принимает в себе, что не принимает (основы Я-концепции личности).