Психология детей с нарушением речи. 2

Введение.

Многочисленные  психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей  к общественно-историческому опыту  человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичное  эмоциональное общение ребенка  с взрослыми является первоисточником  развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих  способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его  интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми. Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения  со сверстниками и его развитием  в дошкольном возрасте обостряется  необходимость дальнейшего овладения  нормами взаимоотношений между  людьми. В общении с взрослым ребенок  усваивает социальный опыт, а вступая  в контакты со сверстниками, – обогащает  его, приобретает не только новые  знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший  дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с  окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как  субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения  во многом определяется тем, как коммуникативные  навыки формируются изначально, а  именно в детском коллективе, в  группе сверстников.

  1. Коммуникативная функция речи.

В основе всего  вербального развития ребенка лежит  коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции  зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности. Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умение свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений и соблюдая логику передаваемой информации. Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности. При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, у здорового ребенка, уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, общение с взрослым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов, подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицо говорящего, радость при общении со знакомыми и близкими для него людьми. Планирующая функция речи, сливаясь с мышлением, становится средством планирования и регуляции практического поведения. Взрослый в обращении с ребенком рассказывает о ходе выполнения действия, собственные действия сопровождает речью, создает условия выполнения действия, констатирует понимание действия, задает вопросы о последовательности выполнения действия, оценивает речь, а потом действия. Знаковую функцию речи ребенок усваивает через общение. Под руководством взрослого ребенок в разных видах деятельности открывает для себя связь между знаком и общением. Знак начинает выступать в своей основной функции — замещения. Слово начинает нести в себе знаковую функцию, как своеобразный знак. Развитие понимания знаков связано с достижением ребенка во всех видах его деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.) Возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим. Под задачей общения М.И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении». Задача общения у дошкольников определяется их стремлением вступить в контакт с взрослым; поведение взрослого диктует подбор коммуникативных средств и тактику социального действия. Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2-3 года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Основной и первоначальный мотив общения дошкольника – это врожденная потребность в общении с другим человеком. Уже первые активные компоненты общения – улыбка, двигательное возбуждение, вокализации – направлены на завязывание контакта с взрослыми, на поддержание взаимодействия. С появлением комплекса оживления общение приобретает для ребенка побудительную силу, выразительные компоненты комплекса оживления преобразуются из пассивных реакций в коммуникативные акты. В дальнейшем мотивов для общения у дошкольника появляется больше, формируются новые, причина которых – усложнение совместной с взрослым деятельности, дальнейшее развитие ребенка, изменение его жизненной позиции.

Мотивы общения  дошкольника с взрослым были подразделены М.И. Лисиной на три категории:

·  деловые, или стремление к практическому  сотрудничеству с взрослым в данной, конкретной ситуации;

·  познавательные, или общение по поводу событий  и явлений, выходящих за рамки  конкретной ситуации;

·  личностные, или общение по поводам, затрагивающим  данного ребенка и другого  человека в связи с конкретной ситуацией или независимо от нее.

Для каждого  участника взаимодействия мотивом  общения служит другой человек, его  партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим  ребенка обратиться к взрослому  или ответить ему, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником  мотивом общения является другой ребенок. Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения – другого человека как личности, как потенциального партнера по общению. Активность речевого общения – не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации. Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств. При активизации коммуникативной деятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служит основой для становления других ее функций.

 

  1. Специфические особенности общения детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Исходя из того, что псевдобульбарная дизартрия  у детей обычно входит в синдром  детского церебрального паралича, мы рассматриваем особенности общения, а также особенности развития коммуникативной деятельности при  псевдобульбарной дизартрии применительно  к детям, имеющим детский церебральный паралич. Общение следует рассматривать в качестве специфической формы деятельности человека и одного из главных регуляторов его социального поведения. Общение оказывает решающее влияние на формирование личности, ее содержательных и формальных характеристик, психических процессов, свойств и состояний. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты с ровесниками, - обогащает его, формирует адекватное представление о себе. Ребенок начинает осознавать себя как субъект в системе социальных отношений. Применительно к детям с речевыми нарушениями, в том числе с псевдобульбарной дизартрией, этот вопрос является наиболее острым, так как тесно связан с проблемой их социальной адаптации как внутри детского объединения, так и вне его. Как правило, круг общения детей с псевдобульбарной дизартрией резко ограничен. Большую часть своего времени такие дети проводят в условиях закрытых специальных заведений – специальных коррекционных дошкольных учреждениях, лечебных учреждений различного профиля, так как дети с псевдобульбарной дизартрией зачастую имеют различные соматические заболевания. Здесь они вынуждены общаться, в первую очередь, с взрослыми – воспитателями, логопедами, психологами, медицинскими работниками. Общение со сверстниками в таких условиях затруднено и явно недостаточно, что связано, с одной стороны, с направленностью коррекционно-воспитательного процесса, а с другой – со специфическими особенностями данной категории детей. Общение с нормально развивающимися сверстниками становится вообще невозможным. В результате многие дошкольники с псевдобульбарной дизартрией оказываются неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и овладеть коммуникативными навыками. Это часто приводит к своеобразию их личностной позиции, поведенческих реакций, которые в свою очередь, оказывают влияние на эффективность всей коррекционно-педагогической работы. М.И. Лисиной были выделены три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи и этап развития речевого общения. При этом важное место в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно. Плач детей с церебральным параличом в возрасте нескольких месяцев жизни значительно отличается от плача здоровых детей. Характер плача ребенка, его выразительность, тональность, интонационная окраска, сила, продолжительность и ритм, позволяет установить характер расстройств. Плач больных детей обычно затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный (Е.М. Мастюкова). Речь как основное средство общения развивается через движение и в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка при детском церебральном параличе имеются отклонения сенсомоторной сферы, управления мимикой лица и жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать себя в окружающем мире. Все это оказывает непосредственное влияние на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом. У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при детском церебральном параличе в 2-3 года оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения с взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние (К.Стока). В отличие от здоровых детей первых трех лет жизни дети с детским церебральным параличом ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют полноценному и своевременному развитию речевого общения. Необходимость общения с окружающими в большинстве случаев исходит из органических нужд детей. Детям, страдающим детским церебральным параличом, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно с взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимания на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт с взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему. В процессе общения дети 2-3 лет с детским церебральным параличом крайне редко пользуются речью. Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не разу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с детским церебральным параличом предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая таким образом свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта с взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо появляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями. Таким образом, у детей с детским церебральным параличом в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с детским церебральным параличом и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

  1. Коммуникативная деятельность детей с нарушениями речи.

На всех этапах развития ребенка его непосредственное взаимодействие с взрослым в процессе совместной деятельности осуществляется на разных уровнях: материальном (предметном), моторном (двигательном) и информационном (коммуникативном). Коммуникация как  одна из сторон и функций общения  в данном случае выступает в качестве особой формы взаимодействия между  взрослым и ребенком. Благодаря коммуникации, ситуативным коммуникативным актам определяется смысловое поле межличностных отношений, обеспечивается взаимопонимание и взаимодействие при решении задач и достижений цели в различных видах совместной деятельности. Именно коммуникация, основным средством, которого является речь, выступает важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности. Освоение предметного мира и формирование предметного сознания на начальном этапе развития обеспечивается непосредственным взаимодействием ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии, известном как "эмоционально-положительное общение" и ведущая форма деятельности ребенка первого года жизни, выступают различные движения (в том числе мимика, жесты матери и самого ребенка) и слово ( речь) матери. Благодаря этому общению намечаются две взаимосвязанные линии в развитии коммуникативных способностей ребенка: вербальная и невербальная коммуникация. В результате активного взаимодействия с взрослым у нормально развивающегося ребенка появляется начальный репертуар коммуникативного поведения, развивается " коммуникативно-познавательный комплекс", обеспечивающий постепенное становление вербального и невербального компонентов коммуникации. В раннем детстве у ребенка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов и мимики, взглядов и т.д., которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (крик, гуление, лепет и т.д). Лишь по мере взросления и практического усвоения языковой системы ребенок постепенно овладевает вербальной коммуникацией, которая в дальнейшем становится основным средством, обеспечивающим успешность становления и личностного развития. Поскольку основным средством коммуникации в норме является слово (речь), то вполне понятно, что в случаях речевой патологии будут нарушаться все функции речи, в том числе коммуникативная. Дети с нарушением речи должны иметь большой репертуар невербальных средств коммуникации по сравнению со сверстниками с нормой речевого развития и активно пользоваться им в качестве компенсации несформированных вербальных средств общения. К невербальным средствам коммуникации выделяют:

визуальные (различные движения рук, головы, мимические движения, позы, осанку и др.)

акустические (паралингвистические: мелодико-интонационные  и темпо-ритмические проявления речи; и экстралингвистические: речевые паузы, смех и др.);

тактильные (прикосновения, пожатие руки и т.д.) и др.

Как показывают исследования, у дошкольников с речевыми нарушениями особенности невербальной коммуникации обнаруживаются не только на уровне собственного пользования  невербальными средствами общения  при межличностном взаимодействии, Но и на уровне восприятия и понимания  информации, транслируемой им невербальными  средствами другими людьми. Такие  дети используют и понимают более " простые" средства невербального  общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей младшего по сравнению с ними возраста. В  репертуаре у дошкольников с нарушением речи превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды), тогда как  их сверстники с нормой речевого развития пользуются в процессе общения преимущественно  жестами и в меньшей мере мимикой  и взглядами. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с нарушениями речи с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией. Из изложенного становится очевидным вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации с нарушением речи. Проведение этой работы в системе логопедического воздействия особенно важно на ранних этапах коррекционного воздействия. Каждый этап коррекционной работы включал в себя систему упражнений, игр и игровых приемов, специальных заданий, психогимнастических тренингов и т.д. В процессе занятий детей знакомили с различными невербальными средствами коммуникации. Их учили определять (узнавать) и дифференцировать разные эмоциональные состояния людей по мимике, выразительным жестам, позам и т.д. Вырабатывали у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх-драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т.д. Учили выражать с помощью невербальных средств. Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика  коммуникативной активности. Обращают  внимание, легко ли вступает ребенок  в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый  адресат общения. Выявляют, направлен  ребенок на взрослого или на  сверстника. Отмечают, занял ли сверстник  ведущее положение по сравнению  со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтение сверстникам.

3. Содержание  общения. Внимательно наблюдают  за содержанием общения ребенка  со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание. То же и в общении со сверстником — находят ли отражение игровые и личностные отношения.

4. Степень  сформированности "схемы беседы"

5. Характеристика  используемых в процессе общения  неречевых средств.

Проводят  анализ неречевых коммуникативных  средств (естественных и изобразительных  жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно  при недостатке речевых средств.

6. Анализ  речевых средств. Наблюдают за  уровнем общей речевой активности  ребенка (какие виды коммуникативных  высказываний встречаются наиболее  часто; имеют ли вопросы познавательную  направленность).

По результатам  наблюдения и анализа коммуникативного поведения (по вышеуказанным параметрам) воспитатель выделяет детей "группы риска", а затем психолог, логопед  и другие специалисты проводят более  тщательное, комплексное обследование. Опыт показал, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения ее коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются ребенком в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания, а затем уже проводится лингвистический анализ используемых средств. Надо отметить, что бедность словарного запаса не сильно влияет на качество коммуникативного поведения человека.

  1. Формирование коммуникативной компетентности у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Речь –  важное условие и средство коммуникации. Коммуникации – смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между  людьми. Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей. В процессе коллективного труда создавалась сложная коммуникативная система речи. Главными коммуникативными качествами речи принято считать: правильность, чистоту, точность, логичность, выразительность и уместность. Ребёнок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Сложные, распространенные и длительно протекающие речевые нарушения у детей: заикание, дизартрия, ринолалия, алалия - характеризуются сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Данные речевые нарушения ограничивают коммуникативные возможности ребенка, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию. Трудности общения школьников, страдающих стойкими нарушениями речи, со сверстниками и взрослыми нередко становятся причиной задержки их личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптации, тревожности, препятствуют полноценному функционированию личности. Изучение детей с тяжёлыми нарушениями речи выявило наличие трудностей при построении процессов коммуникативного взаимодействия, переживаний детей, связанных с нереализованной потребностью свободного речевого общения. У детей с нарушениями речи навыки общения спонтанно не образуются. Суть логопедического воздействия заключается в направленном формировании коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом). Одним из основных направлений логопедической работы должно стать формирование коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность – это знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. Учителя – логопеды, работая в данном направлении, должны формировать у детей свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, позволяющими реализовать свой замысел во взаимодействии субъектов общения в различных коммуникативных ситуациях. Коррекционно-развивающая работа учителей-логопедов должна быть направлена на развитие:

сенсорных и  моторных функций;

вербальной  коммуникации;

невербальной  коммуникации;

эмоционально-волевой  сферы;

формирование  черт гармоничной и незакомплексованной личности.

Помочь ребёнку  максимально реализовать потенциальные  возможности и скорректировать  имеющиеся недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической  и последовательной логопедической работы. Логопедические занятия должны быть ориентированы на психическую защищенность ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении со сверстниками и учителем – логопедом, на развитие у обучающихся лучшего понимания себя и других людей, на формирование коммуникативных навыков учебного сотрудничества, расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Логопедические занятия должны включать работу по изменению мотивационной стороны общения: повышение собственной активности, формирование адекватности эмоциональных реакций и оценок, как себя, так и других, изменение личностной позиции в процессе общения. Основой для построения общения в процессе занятий должна выступать предметно-практическая деятельность детей по освоению и познанию окружающего мира, а также их учебная деятельность. Процесс формирования коммуникативной компетентности должен строиться с учетом ведущей деятельности возраста, в соответствии с уровнем сформированности языков средств. У детей с заиканием, дизартрией, ринолалией, алалией, нарушениями артикуляции, голоса, дыхания и ритма ограничены коммуникативные возможности. Коррекционно-развивающая и формирующая работа на логопедических занятиях в специальном коррекционном учреждении должна включать в себя коммуникативные упражнения и психотерапевтические тренинги, способствующие формированию коммуникативной компетентности у детей с речевой патологией. В зависимости от поставленной на логопедическое занятие цели используются следующие типы коммуникативных упражнений: индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений; парные упражнения способствуют «открытости» по отношению к партнёру, т.е. способности чувствовать, понимать и принимать его; групповые упражнения дают ребёнку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности. На логопедических занятиях учителя-логопеды могут использовать следующие виды коммуникативных упражнений:

упражнения  для совершенствования невербальных способов общения;

тренинг навыков  конструктивного взаимодействия с  собеседником;

упражнения  для совершенствования психологических, логических и этических умений.

 

Учителя-логопеды могут включать в логопедическое занятие различные упражнения для  совершенствования невербальных способов общения. Задачи упражнений: по особенностям выразительных движений и жестов научиться понимать определенные эмоциональные  состояния окружающих, адекватно  использовать невербальные способы  общения для эффективного взаимодействия с людьми. В процессе коррекционно-педагогической работы можно использовать следующие  виды упражнений: «Я – не я!», «Вылепить скульптуру», «Наблюдатель», «Неожиданный гость», «Игра с облаком», «Безмолвный разговор», «Неозвученная беседа», «Говорящие руки». Данные игры позволяют подойти к осмыслению самых разнообразных связей и отношений в окружающем мире. Они развивают воображение, способность действовать в различных вымышленных и реальных жизненных ситуациях.

 

Поведение человека в ситуациях, которые кажутся  одинаковыми, бывают довольно разнообразным, имеет множество нюансов. На одни и те же вопросы человек отвечает по разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи необходимо практиковаться в разговорном навыке в различных ситуациях общения, использовать в логопедической работе разнообразные упражнения «Тренинга навыков конструктивного взаимодействия с собеседником». Задачи упражнений: развивать коммуникативные способности; освоить формы и технику общения в различных жизненных ситуациях; контролировать и управлять своим состоянием и речью в процессе взаимодействия с собеседником.

  1. Функция речи.

Опыт показал, что наиболее трудным для анализа  коммуникативного поведения ребенка  оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью  выяснения ее коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются ребенком в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются прежде всего не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания, а затем уже проводится лингвистический анализ используемых средств. Надо отметить, что бедность словарного запаса не сильно влияет на качество коммуникативного поведения человека. Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, на его основе формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи — диалогической. Данное исследование посвящено изучению особенностей общения, его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекционной работы по его развитию. Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями. Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что исследователи преимущественно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К .Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова). Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного

возраста  с общим недоразвитием речи, не создана система специальных  занятий, ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и  значимость исследования и свидетельствует  о необходимости, поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Влияние общения  в форме его положительного воздействия  прослеживается во всех сферах психической  жизни ребенка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в  процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Вместе с тем потребность  в общении и характер отношений  зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две  сферы общения - с взрослым и со сверстником. Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности. Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

 

 

 

 

Список литературы.

  1. Аксенова Л.И. Специальная педагогика, под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
  2. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 254 с.
  3. Ветрова В.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание, 1988. – 94 с.
  4. Ветрова В. В. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми , под ред.  М. И. Лисиной. – М. : Педагогика, 1985. – 123 с.

 

  1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.
  2. Грибова О.Е. Что делать, если ребенок не говорит?-  М.: Айрис-пресс, 2004.
  3. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной способности дошкольников с общим недоразвитием речи.  Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.: МГГУ, 2009.
  4. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: монография.  – Н.Новгород. : НГПУ, 2004. – 258с.
  5. Дубина Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников.–М.: Книголюб, 2006. – 64 с.
  6. Зимняя И. А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач ., под ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудис. – М. : Просвещение, 1980. – 134 с.
  7. Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). – Минск. : Фетра Системс, 2000. – 431 с.
  8. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе.-  Минск, Фетра Системс 1969. – 238 с.
  9. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. – 48 с.
  10. Капитовская О.А., Плохотнюк О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями.-  М.: Айрис-пресс, 2004. – 110 с.
  11. Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). – Минск. : Фетра Системс, 2000. – 431 с.
  12. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе.-  Минск, 1969. – 238 с.
  13. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка, под ред. А.Г. Рузской. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384с.
  14. Поваляева, М. А. Справочник логопеда. – Ростов на Дону. : Феникс, 2003. – 157 с.
  15. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками. Учебное

 пособие– М. : Академия, 2000. – 112 с.

20.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. Учебное          пособие– М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 124с

 

 

 

 

 

Содержание.

  1. Введение.
  2. Коммуникативная функция речи.
  3. Специфические особенности общения детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
  4. Коммуникативная деятельность детей с нарушениями речи.
  5. Формирование коммуникативной компетентности у детей с тяжелыми нарушениями речи.
  6. Функция речи.
  7. Заключение.
  8. Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ФГ БОУ  «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева».

 

Кафедра «Возрастной и специальной психологии».

 

Контрольная работа

По психологии детей с  нарушением речи на тему:

«Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с  речевой патологией»

 

                                                              

                                                                 Выполнил:

                                                                        Студент 2 курса

                                                                               Заочного обучения

                                                                     Ф-та ДиКПиП

                                                                        Спец. СДПиП 1С

                                                           Земсков

                                                                                    Федор Валентинович

                                                                              Домашний адрес:

                                                                              ЧР, город Алатырь,

                                                                                                Улица Котовского, д.21.

                                                                  Проверила:

 

 

 

Чебоксары 2011-2012.

 

 

                                                      

 

Чебоксары 2011-12

 

 

 


Психология детей с нарушением речи. 2