Психология и педагогика. 2

Содержание 

Введение

Эта теория рассматривает  учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых  приводит ученика к новым знаниям  и умениям. "Условимся назвать  учением, - пишет П.Я.Гальперин, - всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются  новые знания и умения или прежние  знания и умения приобретают новые  качества" (Гальперин, 1965б, с. 15). Усвоение новых знаний и умений может происходить  не только в учебном процессе, но и в других видах деятельности: игре, труде. Особенность учебной  деятельности состоит в том, что  она специально организована для  усвоения социального опыта, в этом состоит ее цель. В других же случаях  усвоение новых знаний и умений происходит как бы параллельно с реализацией  совсем других целей.

           Усвоение в условиях определенной  организации этого процесса или  другим человеком (учителем), или  с помощью специально разработанной  для этого программы (программированное  обучение) называется учением. Учение таким образом имеет два отличительных признака: а) процесс усвоения выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или на совершенствование имеющихся; б) этот процесс происходит в специально организованных условиях.

           Учение, как и другие виды усвоения, имеет активную природу: совершается  через те или иные действия (деятельность) субъекта усвоения; в  случае учения - учащегося, обучаемого. В силу этого учение в психологии  рассматривается как один из  основных видов человеческой  деятельности. Каждый вид деятельности  учения, в свою очередь, состоит  из системы действий, объединенных  единым мотивом и в совокупности  обеспечивающих достижение цели  деятельности, в состав которой  они входят.

           Анализ учения должен начинаться  с выделения деятельности, которую  необходимо выполнить обучаемым,  чтобы решить поставленную перед  ними задачу, затем необходимо  идти к выделению слагающих  ее действий, а затем - к структурному  и функциональному анализу содержания  каждого из них.

           Таким образом, центральным звеном  этой теории является действие  как единица деятельности учения, как единица любой человеческой  деятельности. На уровне действия  мы и будем вести анализ  данной теории.

           Учение как деятельность учащегося  включает в себя несколько  видов действий. Эти действия  могут быть расклассифицированы  по разным основаниям. Если поделить  их по месту и функциям в  деятельности, то одни займут  место предмета усвоения (они  усваиваются учащимися), другие окажутся  средствами усвоения (с их помощью  учащийся усваивает первую группу  действий). При этом следует отметить, что действия, входящие в группу  средств усвоения, ранее должны  были быть предметами усвоения, т.е. входили в первую группу  действий.

           Если подойти к действиям, слагающим  деятельность учения, со стороны  их содержания, то их можно  поделить на две группы:

           1) Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического  мышления и др.). Эти действия  не зависимы от особенностей  того или иного предмета.

           2) Специфические; они отражают  особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его  спецификой (звуковой анализ слова,  действия, необходимые для геометрических  преобразований и др.). 

Структурные и функциональные части действия

Как было указано, выполнение действий субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается  на основе какого-то мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный  предмет (объект).

           Выполнение действия субъектом  предполагает наличие у последнего  определенного представления как о выполняемом действии, так и об условиях, в которых это действие выполняется. Носителем рассматриваемых действий всегда является субъект действия. Наконец, всякое действие включает определенную совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия.

           В данной теории образ действия  и образ среды действия объединяются  в единый структурный элемент,  на основе которого происходит  управление действием и который  называется ориентировочной основой  действия (Гальперин, 1958, 1959, 1976). Ориентировочную  основу действия необходимо отличать от системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия. Эта система условий связана: а) с особенностями цели и объекта действия, б) с характером и порядком операций, входящих в действие, в) с особенностями используемых орудий и др. (Гальперин, 1965а, стр.29; 1965б, стр. 16).

           Эти условия влияют на успешность  действия независимо от того, осознает их обучаемый или не осознает. Так, например, при игре в шахматы успешность хода объективно определяется тем, насколько обеспечивается этим ходом взаимодействие фигур и контроль полей на доске.

           Ориентировочная основа действия - эта та система условий, на  которую реально опирается человек  при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Нередко человек учитывает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу своих действий лишнее. Так, например, при решении задачи "Построить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника, не ломая спичек", многие испытуемые включают в ориентировочную основу своих действий требование "сделать это на плоскости", хотя условия задачи такого ограничения не ставят.

           Под деятельностью понимается  такой процесс решения жизненных  задач человеком, который побуждается  той целью, на достижение которой  он направлен. Действие же побуждается  не самой целью, а мотивом  (целью) той деятельности, в состав  которой они входят. Операции - это  способы, которыми осуществляется  действие. Так, например, решение  арифметической задачи при совпадении  мотива и цели будет деятельностью.  Сложение, допустим, двух многозначных  чисел, которое по ходу решения  этой задачи выполняет ученик, будет действием, а сложение  в этих числах единиц или  десятков будет операцией. В  соответствии с таким пониманием  понятия действия и операции  являются относительными. То, что  на одном этапе обучения выступает  в качестве действия, на другом  становится операцией. С другой  стороны, действие может превратиться  в деятельность, и наоборот. Если, например, учащийся выполняет вначале  задания без интереса, им руководит  только чувство долга, обязанность  учиться или понимание невозможности  решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то  процесс решения каждого из  этих заданий есть выполнение  учеником действий. Но если на  каком-то этапе его заинтересовали  эти задания сами по себе, если  у него появился познавательный  интерес по отношению к ним,  то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, так как мотив сместился на цель, стал совпадать с ней. Если бы рассмотренные этапы ученик прошел в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к действию.

           Поскольку в дальнейшем не  будет рассматриваться конкретное  соотношение мотивов и целей  при решении обучаемым тех  или иных задач, то нет необходимости  строго дифференцировать процессы, представляющие собой действия, и процессы, являющиеся деятельностью.  Это, разумеется, вовсе не означает, что мы считаем этот момент  несущественным. Наоборот, мы хорошо  понимаем значимость познавательных  интересов для успешного обучения, но в данном случае ограничиваем  анализ в основном уровнем  действия.

           Действие по выполняемым им  функциям может быть разделено  на три части: ориентировочную,  исполнительную и контрольную. "В  каждом человеческом действии, - пишет П.Я. Гальперин, - есть ориентировочная,  исполнительная и контрольная  часть" (Гальперин, 1958б, стр.34)1. Ориентировочная  часть действия связана с использованием  человеком совокупности тех объективных  условий, необходимых для успешного  выполнения заданного действия, которые вошли в содержание  ориентировочной основы действия. Исполнительная часть - рабочая  часть действия - обеспечивает заданные  преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная  часть действия направлена на  слежение за ходом действия, на  сопоставление полученных результатов  с заданными образцами. С ее  помощью производится необходимая  коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.

           В разных действиях человека  эти части имеют разную степень  сложности, занимают разный объем.  Однако их одновременное присутствие  во всех действиях обязательно,  так как без этого действие  не может быть выполнено. Таким  образом, любое действие человека  представляет собой как бы  своеобразную микросистему управления, включающую "управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия). 
 
 

Характеристики  действия

"Действие  человека всегда происходит на  том или ином уровне; действие  всегда обладает той или иной  степенью обобщения, производится  с разной полнотой операций  и с разной мерой освоения" (Гальперин, 1965а, стр. 10). Таким образом,  действие субъекта может быть  описано путем указания степени  сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.). (Гальперин, 1954 и 1959).

           Форма действия характеризует  степень (уровень) присвоенности действия субъектом - главный аспект изменения действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное).

           Другими словами, форма действия  характеризует меру интериоризации действия. На этом пути различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой. Материальная и материализованная форма действия являются исходными2.

           Их особенность состоит в том,  что объект действия дается  учащемуся или в виде реальных  предметов (материальная форма  действия), или в виде моделей,  схем, чертежей (материализованная  форма действия). Действие в том  и другом случае выполняется  как реально преобразующее. Представление  о материальной форме действия  применительно к начальной школе  может дать измерение, счет  предметов. Примером материализованного  действия может служить действие  счета, выполняемое на изображенных  предметах, схемах (например, ученик  пальцем пересчитывает кружочки  или палочки, изображенные в  учебнике). Материальная и материализованная  формы действия позволяют раскрывать  перед учеником содержание действия - состав его операций, их последовательность  и т.д., а также осуществлять  объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции.

           Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится: это теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате преобразования материального или материализованного действия (Гальперин, 1965а).

           Внешнеречевая3 форма действия  характеризуется тем, что объект  действия представлен в форме  внешей речи - устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также по внешнеречевой форме - в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.

           Умственная форма действия означает, что действие осуществляется  про себя, его структурными элементами  являются представления, понятия,  операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия  полностью в умственной форме  означает, что действие прошло  весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.

           В каждой из этих форм могут  быть представлены или все  структурные элементы действия, или лишь некоторые из них.  Например, человек в уме складывает  два числа. В этом случае  все действие представлено в  умственной форме. Это "чистая" форма действия. Если же человек,  например, работает на станке, то  исполнительная часть будет внешней,  материальной, ориентировочные операции  могут быть в перцептивной, во внешнеречевой или в умственной форме, объект действия - внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь "чистой" формы; последняя определяется тем, в какой форме представлен объект (предмет), на который направлено действие и, главное, операции, преобразующие этот объект4. Так, в нашем случае объект действия представлен в материальной форме, исполнительные операции являются реально преобразующими. Следовательно, действие имеет материальную форму. Если же исполнительные операции выполняются не руками, а взором (глазами), действие будем называть перцептивным. Как материальные, так и перцептивные операции могут быть реализованы только при наличии материальных или материализованных объектов действия, сочетание их с другой формой объектов невозможно. Аналогично действие будем считать внешнеречевым, если внешнеречевую (устную или письменную) форму будут иметь исполнительные операции и т.д.

           Обобщенность действия характеризует  меру выделения существенных  для выполнения действия свойств предметов из других, несущественных.

           Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально  входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере  формирования действия состав  выполняемых операций уменьшается,  действие становится свернутым,  сокращенным.

           Освоенность действия включает  такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень  автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.

           Рассмотренные характеристики действия  называются, как было указано,  независимыми: ни одна из них  не является следствием другой. Это означает, что в процессе  формирования действия требуются  определенные условия, необходимые  для становления каждой из  них.

           Эта группа характеристик может  быть названа также группой  первичных характеристик. Кроме  них действие имеет целый ряд  вторичных свойств, зависимых  от первых, являющихся следствием  их. К числу вторичных свойств  относится разумность, сознательность  и некоторые другие. Разумность  действия определяется существенностью  условий, на которые ориентируется  человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется, во-первых, содержанием ориентировочной  основы действия: в нее должны  войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше  обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит  от развернутости первоначальных  форм действия: чем полнее действие  представлено перед обучаемым,  тем адекватней он усваивает  его логику.

           Сознательность выполнения состоит  в возможности не только правильно  выполнять действие, но и обосновать  в речевой форме правильность  выполнения: человек может отдать  себе отчет в том, что и  почему он делает (Гальперин, 1956б,  стр. 16).

           Сознательность действия зависит  от полноты представления действия  во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым. П.Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.

           Абстрактность действия состоит  в возможности выполнения его  как обобщенного и без опоры  на чувственное содержание объектов. Очевидно, что это свойство есть  результат изменения действия  по форме: доведение до умственной  формы всех структурных элементов  действия. При этом объект действия, содержание ориентировочной основы  действия, а также, очевидно, и  его продукт (цель), должны быть  представлены в понятийной форме.  Кроме того, действие должно быть  обобщено, т.е. быть отработано  по параметру обобщенности.

           Прочность действия, понимаемая  как возможность выполнения его  спустя определенное время после  формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.

Типы  ориентировочной  основы действия

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть (Решетова, 1956; Гальперин и Пантина, 1958; Запорожец, 1960 и др.). Она определяет быстроту формирования и качество действия.

           Ориентировочная часть действия  направлена: а) на правильное и  рациональное построение исполнительной  части, в этих случаях ее  содержание - учет условий, объективно  необходимых для правильного  (и рационального) построения  исполнительной части, которая  заранее задана, и б) на обеспечение  рационального выбора одного  из возможных исполнений. Эта  функция ориентировочной части  действия отчетливо выступает  при анализе действий, связанных  с шахматной игрой. В самом  деле, ориентировочная часть действия  должна обеспечить правильный  выбор очередного хода, это главное.  Что касается исполнительной  части выбранного действия, то  она в данном случае очень  проста, перестановка фигуры с  одного поля шахматной доски  на другое в соответствии с  правилами хода данной фигуры. В этом случае при выполнении  ориентировочной части действия  человек должен использовать  для ориентировки не только  систему условий, обеспечивающих  правильную перестановку фигуры  с поля на поле (исполнительная  часть действия), но и те особенности  шахматных позиций, которые определяют  выбор очередного хода (Талызина, Яковлев, 1968).

           Таким образом, ориентировочная часть, в принципе, обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений. Человек, выполняя ориентировочную часть действия, обеспечивающую указанные функции, опирается при этом на ориентировочную основу действия. Естественно, что успех ориентировочной части действия прежде всего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть существенно разной. Исследования показали, что эффективность ориентировочной основы не зависит от формы, в которой она представлена (материальная, материализованная, внешнеречевая и т.д.), но существенно зависит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу (Гальперин, 1958а, 1959, 1965а и др.). С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действия может быть полной, неполной6, избыточной. При обобщенности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому быть пригодной для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в обобщенном виде, отражающем сущность целого класса частных случаев и, следовательно, быть пригодной для ориентировки в каждом из них. По способу получения ориентировочной основы действия могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде, б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очередь, может происходить двумя разными путями: путем "проб и ошибок" в самом процессе выполнения действия или путем сознательного применения общего приема (метода) составления ориентировочной основы действия. Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно.

Этапы формирования умственных действий

Знание структуры, функций и основных характеристик  действия позволяет моделировать наиболее рациональные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в  конце обучения. Для того, чтобы запрограммированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основным характеристикам. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств (параметров) действия.

           Рассматриваемая теория выделяет  в процессе усвоения принципиально  новых действий пять этапов (Гальперин, 1959; 1965а; и др.). В последние годы  П.Я. Гальперин указывает на  необходимость введения еще одного  этапа, где главная задача состоит  в создании необходимой мотивации  у обучаемого. Независимо оттого, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимися учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (В практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его невозможно). С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить.

1. Характеристика  основных этапов процесса усвоения

На первом этапе  учащиеся получают необходимые разъяснения  о цели действия, его объекте, системе  ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и условиями  его выполнения - этап составления  схемы ориентировочной основы действия7.

           Этот этап имеет большое значение  в формировании действия. Здесь  раскрывается перед учащимися  содержание ориентировочной основы  действия; происходит введение в  предмет изучения; учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются  все три вида операций, входящих  в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. В зависимости от  типа ориентировочной основы  перед испытуемым открываются  или основные элементы, слагающие  все частные явления данной  области знаний, или особенности  какого-то одного частного явления.

           Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимися в материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием еще ни в какой мере, использует ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающее понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

           "Какой бы ни была по качеству  ориентировочная основа действия, - пишет П.Я.Гальперин, - и как бы  она ни была дана - в виде  представления или внешней схемы  - она все-таки остается не более, чем системой указания на то, как выполнять новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться" (Гальперин, 1959, стр. 449).

           Следует особо подчеркнуть различие  между пониманием как делать  и возможностью сделать, так  как в практике обучения нередко  считается, что если ученик  понял - значит он научился, цель достигнута. Фактически усвоение действия (деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему данная теория после первого этапа выделяет еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

           На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде8 учащиеся уже выполняют действие, но во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

           Для обобщения действия в обучающую  программу включаются задачи, отражающие  типовые случаи применения данного  действия. В то же время на  этом этапе не должно быть  большого числа однотипных задач,  так как в этом случае действие  будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни  другое не должно иметь места.  Другими словами, на этом этапе  учащийся усваивает действие  как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах  основных типов материала и  сознательно выполняемое во всем  составе операций (Гальперин, 1965а).