Психология познавательных процессов. 2

Факультет психологии

Контрольная работа по «Общая психология. Психология познаательных процессов: мышление, речь, воображение, память.»

Выполнила студентка 1го курса

факультета психологии

заочного отделения

Тысарук Кристина Валерьевна

Проверил:

Архангельск

2012 год

Тема «Общая характеристика мышления»

Задание№1

Человек с помощью мышления познает выстроенную  им картину мира. Мышление, безусловно, возникает на основе практической деятельности из чувственного познания мира, но далеко выходит за его пределы.

В отличие  от восприятия и ощущения, которые  получают знание о мире с помощью  чувств, мышление является рациональной формой познания реальности. Источником мыслительной деятельности является чувственное  познание, но в процессе мышления, используя  данные ощущений, восприятия и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания. С помощью мышления человек  познает такие явления внешнего мира, которые непосредственно вовсе  не даны в восприятии: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью микроскопа. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается недостаточным  или бессильным чувственное познание.

Задание №2

Мышление- опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление- это процесс переработки содержания и представлений в понятия.

Тема: «Творческое мышление»

Задание № 3. Характеристика творческого мышления. Условия продуктивности творческого мышления.

Творческое мышление- это такое мышление, которое порождает какой- либо ранее не известный материальный или идеальный продукт. Материальный продукт- это какой- либо предмет, явление, так, например, мышление инженера, который в итоге создаёт новую машину. Идеальный продукт- это мысль, идея. Например политик, который обнаружил новое политическое решение.

Творческим может стать  любой из видов мышления: наглядно- действенное, наглядно- образное и словесно- логическое.

Творческое мышление:

1) Продуктивное (новые идеи, создание произведений искусства,  или нахождение нового способа решения проблемы уже знакомой задачи.);

2) Репродуктивное (опирается на стандартные схемы и способы решения задачи. Использование определённого алгоритма решения. Например: математические задачи.);

3) Конвергентное (мышление  изобретателей);

4) Дивергентное (не ограничено заданными фактами и может привести к совершенно неожиданным результатам. Особенностью конечного продукта такого мышления является неограниченное разнообразие возможных ответов.).

Задание №4. Основные этапы  решения мыслительной задачи. «Общая психология».Под ред. Богословского. М., 1981.

Проблемная ситуация характеризуется  наличием противоречий (м.у.обычным и необычным; что есть и к чему стремиться;  что известно, и что необходимо узнать, и т.д.). Проблемная ситуация имеет субъективный аспект.  Далее возникает вопрос. Именно с формулирования вопроса начинается процесс решения задачи. Вопрос определяет все последующие преобразования исходных данных. От точности формулирования вопроса зависит успешность решения задачи. В процессе формулирования вопроса должно быть найдено искомое. Выделить исходные, известные данные.

Этапы решения мыслительной задачи:

1 этап- Вычленение и формулирование вопроса и анализ условия задачи.

2 этап- Поиск возможных путей решения сформулированного вопроса. Выдвижение различных гипотез.

Широкая вариативность гипотез  позволяет с различных сторон рассмотреть один и тот же объект, найти наиболее подходящий путь решения.  Затем важно провести «проверку» гипотез (соотнести с условиями  и вопросом задачи, и убедиться  в их соответствии).  Гипотезы, которые  не выдерживают первой проверки должны быть отброшены.

3 этап- Дальнейшая проверка оставшихся гипотез.

Иногда возникает необходимость  дополнительного уточнения условия  задачи, получение какой-то новой  информации, переформулирование вопроса.

4 этап- Этап проверки.

Важно ещё раз соотнести  условия задачи, её вопрос и полученные результаты. В ходе её человеку удаётся  переосмыслить задачу.

Задание № 5. Фазы решения  проблем (задачи). Подход Р. Хасса.

1) Прохождение проблемы (изучение аспектов проблем).

2) Понимание задачи (формулировка проблемы и проверка правильности извлечения информации).

3) Поиск решения (использование  внешних дивергенций. Использование  эвристических приёмов. Поиск  другого способа репрезентации  проблемы. Мозговой штурм.).

4) Проверка и оценка (проверка  результатов. Анализ внешней оценки и критики).

Тема: «Общее представление  о памяти»

Задание №6. Рецензия на книгу  А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти». М.,1994.

Очень интересная и легкочитаемая книга, где автор, Лурия, рассказывает о человеке, репортёре одной из газет, неком Ш., который, по направлению своего редактора, пришёл в лабораторию, что бы проверили его память. Оказалось, что Ш. обладает удивительной памятью, объём которой учёные просто не могли измерить. По их мнению она была безгранична.

Сам Ш.с виду вызывал впечатление  очень неторопливого, растерянного человека. Лурия начал исследования с обычным любопытством психолога, не надеясь на что-то особенно примечательное. Но уже первые испытания вызвали у него большое удивление. Ш.запоминал огромные ряды букв, чисел, которые ему либо начитывались, либо давали в написанном виде. И Ш.в точности повторял все ряды. Потом Лурия увеличил число элементов до 30, 50, 70… Но у Ш.не вызывало это совершенно никаких затруднений. При чём он не заучивал. Ему достаточно было просто неторопливо, внятно зачитать ряд. Опыты показали, что с такой же лёгкостью он мог начитывать эти же ряды и в обратном порядке. Причём для Ш.было без разницы имеют ли смыл предложенные ему слова, цифры, слоги, всё что ему нужно было это лишь пауза между ними в 2-3 секунды. За эти 2-3 секунды он успевал выстроить образ на услышанный элемент.  Опыты показали,что с успехом может воспроизводить любой длинный ряд слов данных ему неделю, месяц, и даже годы тому назад. Некоторые опыты были проведены спустя 15-16 лет после первичного запоминания ряда, без всякого предупреждения. Далее Лурия решает заняться изучением психологической структурой памяти Ш. и её особенностями психических процессов.

Если были даны таблицы, то сам Ш.не запоминал каждое число, а просто зрительно запоминал  всю предложенную ему таблицу. Таким  образом ему не доставляло труда называть числа из таблицы не только по порядку, но и по диагонали, вертикали и даже составлять из единичных цифр одно многозначное число.  Либо Ш. превращал диктуемые ему слова или цифры в образы.

В главе «Синестезии» очень  чётко описано то, что процесс  удержания материала не является простым сохранением только лишь зрительных следов.

Ш.предлагались различные  тона, разных Гц и дБ, на каждые из них у него возникали различные цвета, освещение, образы, и переживания вкуса и прикосновения. Аналогично Ш.переживал цифры. Они тоже имели формы (например: 1-острое число, законченное, твёрдое, 5- полная законченность в виде конуса, башни, фундаментальное, 6- это первая за «5», беловатая, 8- невинное голубовато-молочное, похожее на известь, и т.д.).

Лурия сделал вывод, что у Ш.нет чёткой грани между зрением и слухом, слухом- осязанием и вкусом, как у большинства людей.

Запоминание слов тесно связано  с воображением испытуемого, если он обладает хорошим воображением, он может абстракцию слов перевести  в образы и таким образом воспроизведение  слов улучшится.

Несколько иная ситуация складывается в случае, когда испытуемому предлагается несвязный список цифр. Если испытуемый запоминает цифры так же, как слова — разрознено, то получается та же картина, как и при запоминании слов, но, если он попытается запомнить цифры, группируя их по две, три, четыре, как будет удобнее. И что мы видим, что чем больше цифр в группировке, тем легче их воспроизвести.

Задание №7.

Представление- это запомнившийся образ предмета, исходящий из непосредственных ассоциаций.

Произвольное запоминание- намеренное запечатление информации( воздействия) для достижения определённой цели.   (Механическое- заучивание; Смысловое- понимание.)

Концентрированное заучивание- способ заучивания, при котором материал заучивается в несколько (и более) приёмов, а повторения разделены промежутками времени.

Тема: Организация памяти: проблемы и подходы. Умение и навыки».

Задание №8. Принципы, лежащие  в основе теории построения А.Н.Берштейна:

Принципы многоуровнего построения движений, деятельности, «повторения без повторения», рефлекторного кольца.

- Принцип многоуровневого построения движений.

- Принцип  активности.

- Принцип  пофазного формирования навыка.

- Принцип  рефлекторного кольца.

- Принцип  “повторения без повторения”.

Задание №9. Уровни построения движений:

1- Палеокинестический (уровень тонуса);

2- Синергий и штампов (уровень мышечно-суставных увязок);

3- Пространственного поля (пирамидно-стриальный уровень пространственного поля);

4- Предметных действий (теменно-премоторный уровень действий);

5- Интеллектуальных двигательных  актов (Обеспечивает символические действия (речь и письмо); двигательные цепи, объединенные не предметом, а отвлеченным заданием; движения, изображающие предметное действие; предметные действия, для которых предмет является не непосредственным объектом, а средством для воспроизведения в нем или с его помощью абстрагированных, непредметных соотношений).

Задание № 10.

Учитель демонстрирует  уровень 2 - уровень мышечно-суставных  увязок.

Задание № 11.

Д. Норман «Память и научение».

 Этапы переработки

 Сенсорная память – один из первых этапов, через кот. проходит информация. В первичной памяти мы впервые осуществляем сознательный контроль за переработкой информации; мы можем выбрать, как поступить с материалом перчивной памяти, но не можем контролировать, что туда поступает.

 В первичной памяти производится намеренная переработка информации, помогающая запоминать ее и интерпретировать, а также выводить из нее дальнейшие заключения.

Первичная память

 То, насколько удается запомнить фразу, может зависеть от способности перцептивной системы понять эту фразу, от способности сосредоточиться, имеющихся знаний, желания запомнить.

 Ум ищет смысл и порядок, чтобы с их помощью можно было потом восстановить info. Когда есть интерпретация, система памяти работает лучше. Как измерить функцию одной лишь памяти, если каждая часть системы помогает остальным? – Бессмысленные слоги, случайные цифры. Список слов. Надо воспроизвести в любом порядке. Лучше воспроизводятся последние (еще находятся в первичной памяти).

Самопроизвольное  исчезновение информации происходит через 10 – 15 сек.

 Когда люди стараются вспомнить слова и буквы, предъявленные им визуально, то совершаемые ошибки бывают фонологическими, т.е. зависят от звукового сходства, а зрительная информация перекодируется в первичной памяти в слуховую (во всяком случае, когда запоминаются слова или буквы).

Вторичная память

Механизмы памяти работают по-разному, когда они запускаются по-разному. Мы движемся по следам, по связям, по путям знания, и решающее значение имеет то, откуда мы начали свой путь. Главное свойство памяти – стремление создавать связи между отдельными элементами (ассоциации). Трудности изучения: вторичная память огромная, границы не установлены, содержит опыт всей жизни.

Ответы и  вопросы

Прежде чем  начать поиски, надо поставить вопрос в форме, соответствующей типу искомой  info. Набор букв. Быстро понимаем, что такого слова нет. Но ведь не пересматриваем в голове все известные слова! Мы обладаем системой памяти с адресацией по содержанию – системой, где путь, которой надо избрать, чтобы найти нужную info, задается самой этой info.

3 типа  использования памяти:

• вопросы, ответы на которые даются путем прямого извлечения info из памяти (дельфин – млекопитающее или рыба? сколько вам лет?)
• вопросы, ответы на которые даются путем рассмотрения мысленного образа (сколько окон в доме, где вы живете?)
• вопросы, ответы на которые, видимо, даются путем умозаключения (есть ли у кита-самца пенис?)

Забывание

Забывание – любая невозможность извлечь  info, включая такой случай, когда сегодня забылось то, что вспомнится завтра.

Основная трудность извлечения info из вторичной памяти связана со структурой памяти и с большим кол-вом заложенного в нее материала. Для успешного извлечения info недостаточно того, чтобы нужная info сохранялась. Искомое событие д/б описано таким способом, которой отличал бы его от всех остальных похожих событий. Возможно: хотела, но забыла послать письмо – не прошло дальше первичной памяти.

Другая форма забывания - регулярно вспоминаю, но все равно забываю отправить письмо, а забывание отчасти объясняется недостаточной длительностью намерения. Случайного воспоминания не бывает, нам что-то напоминает. Или нежелание помнить то, что не нравится, а забывание – подавление (защитный механизм).

Структура памяти.

Запросы (чтобы  извлечь информацию из библиотеки) со спецификацией по:

- свойству – запросы по характеристике, а не содержанию информации (Н., документ, написанный определённым лицом или в определённый период времени);

- содержанию – документ хранится в соответствии с его значением, включая рассмотренные в нем вопросы и сделанные утверждения;

- функции (не равно содержанию; в документе, функция которая состоит в том, чтобы заставить сталепромышленников снизить цены, может даже не упоминаться о стали).

Память организована так же. Переход от слова к значению (Н., узнавание слова в тексте) гораздо быстрее. чем от значения к слову (отгадывание кроссвордов).

Поиск информации должен начинаться со спецификации воспоминания (что конкретно мы ищем), кот. служит для описания искомой информации, и это описание будет успешным, только если оно удовлетворяет нескольким критериям:

- в памяти  должны действительно существовать  записи, соответствующие данному  описанию;

- оно должно  быть достаточно точным (расплывчатое  описание соответствует слишком многому в памяти);

- оно должно  допускать проверку (если описанию  соответветствуют несколько записей, должен существовать способ выбора между ними);

- описание  должно иметь такую форму, чтобы  его могли испытать механизмы доступа к памяти.

Тема: «Память и деятельность»

Задание №12. Подходы к  изучению памяти.

Сравнительный анализ различных  подходов к изучению памяти

Задание № 13. Модель памяти.

Задание №14.

Иконическая и эхоическая стадии памяти докатегориальные, досмысловые.

Задание №15.

К кратковременной памяти.

Задание №16.

Основной аспект восприятия состоит из набора когнитивных предвосхищений той информации, которую предстоит  воспринять. Полный перцептивный цикл состоит из трех компонентов: (а) набора когнитивных схем, направляющих перцептивные процессы (б) набора перцептивно-исследовательских реакций, отбирающих информацию; и (в) фактических стимулов физической среды. Информация, полученная таким образом, изменяет существующие когнитивные схемы, влияющие на процессы исследования, и так далее по циклу.

Задание №17.

Л.С.Выготский. Мышление и речь

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача –  генетический анализ отношений между  мыслью и словом.

Критическому  анализу были подвергнуты две  теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в  книге описаны два экспериментальных  исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

• значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.
• своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.
• раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.
• в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

Проблема и метод исследования.

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание  представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство. Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

• анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;
• анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между  мышлением и речью «живой клеточки»  предлагается слово, представляющее собой  единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится  не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная  функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать  значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой  подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится  вопрос об отношении звуковой стороны  слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и  аффектом»: для мышления, как и  любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и  побуждения, неразрывно связанные с  аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и  интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное  отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже  показал, что мышление ребенка качественно  отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения. Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под  теоретические построения. На самом  же деле невозможно рассматривать факты  вне теории, вне философского взгляда  на природу человека в целом.

Все особенности  детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность  к рефлексии) основываются на его  главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим  генетическим звеном, промежуточным  образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

• эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;
• социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы  вызывали искусственно различные затруднения  в детской деятельности, и при  этих условиях коэффициент эгоцентрической  речи у детей возрастал в два  раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка  играет специфическую существенную роль в его деятельности. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Синкретизм  детского мышления, который Пиаже  считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Генетические корни мышления и  речи.

Основной  факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются  непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.

Итак, в  отношении между мышлением и  речью в их филогенетическом развитии:

1. Мышление  и речь имеют различные филогенетические  корни.

2. Развитие  мышления и речи идет по  различным линиям и независимо  друг от друга.

3. отношение  между мышлением и речью не  является постоянной величиной  на всем протяжении филогенетического  развития.

4. Антропоиды  обнаруживают человекоподобный  интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и  человекоподобную речь – в  совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки  социальной функции речи).

5. Антропоиды  не обнаруживают характерного  для человека отношения – тесной  связи между мышлением и речью.

6. В филогенезе  мышления и речи можно констатировать  доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи «гораздо более смутно и  спутанно».

Мышление  ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).

Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи. Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».

В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и  речи «перекрещиваются, совпадают и  дают начало совершенно новой форме  поведения, столь характерной для  человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.