Психология творческой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………..……………………………………………….3

1. Сущность и понятие технического творчества…....………...5

2. Особенности технического творчества………………….……...6

3. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА…………………...………………………………………………….7

4. РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ –  ОСНОВА ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………………10

5. МЕТОДЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА………………………………..11

6. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ  ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………………22

7. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН…………...23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..…25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………….…26

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..………27

Введение

На современном  этапе развития экономики страны приоритет отдается инновационной  деятельности предприятий, что должно привести к росту потребности  в специалистах, осуществляющих профессиональную творческую деятельность. Традиционно  сложившийся педагогический процесс  в учреждениях системы начального профессионального образования  в основном ориентирован на подготовку рабочих и специалистов для массового  производства, на котором, считается, будут  востребованы только репродуктивные знания и умения рабочего в определенной профессиональной области, а также  навыки выполнять стандартные рабочие  операции на стандартном (зачастую устаревшем) оборудовании. При такой ориентации учебный процесс осуществляется в виде предъявления знаний, фактов в готовом виде и деятельности учащихся «по образцу». Этот подход ориентирует учащегося на репродуктивную деятельность, интеллектуальную пассивность  и безынициативность, потребительское  отношение к обучению.

Некоторые авторы совершенно справедливо отмечают, что  существующее обучение, как правило, культивирует у учащихся качества исполнителя  и слабо развивает способности  к творчеству. Это отрицательно сказывается  на будущей профессиональной деятельности учащихся. Как показывает опыт, молодые  рабочие и специалисты не всегда проявляют способности к изобретательской и рационализаторской деятельности.

Техническое творчество учащихся, их активное участие  в изобретательской и рационализаторской деятельности открывают дополнительные возможности для профессионального  становления, духовного и интеллектуального  развития в условиях профессионального  учебного заведения.

В связи с  этим приоритет отдается инновационным  методам и моделям обучения, которые  предполагают постановку перед учащимся проблемной ситуации. Важнейшими видами деятельности учащегося становятся: а) систематическое (логически выстроенное) исследование-решение проблемы; б) дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность; в) игровая имитация и моделирование (М.В. Кларин). А наряду с предметно-содержательными  учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем  и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый  опыт поисковой деятельности.

Одним из направлений, позволяющих осуществлять целенаправленное развитие технического творчества, является Теория решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер), возможности которой недостаточно использованы в системе начального профессионального образования. Методы Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) позволяют разрешать творческие профессионально-ориентированные проблемные ситуации в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов.

Творчество  — процесс деятельности, создающий  качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его  результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может  получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям  или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении  с продуктами производства.

Творчество  — это:

-деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

-создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других;

-процесс создания субъективных ценностей.

Цель работы – исследовать психологию творческой деятельности.

1. Сущность и понятие технического творчества

Содержание  труда человека в современных  условиях измеряется не только степенью его интенсивности, но и уровнем  проявления творчества. Причем наблюдается  объективная тенденция – с  развитием общества интенсивность  и количество физического труда  убывает, а интеллектуального, творческого  возрастает. Изменяется и оценка труда  и труженика. Все большую общественную значимость приобретает творческий  труд, а значит и творчески работающий  человек.

В современных  условиях проблеме творчества и творческой  личности уделяют вниманию философы, социологи, педагоги, психологи. Убедительно  доказано, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Различие состоит лишь в масштабах достижений и их общественной значимости.

Важным является вывод психолого–педагогической  науки о том, что творческие способности  необходимо развивать с раннего  возраста. В педагогике считается  доказанным, что если к творческой  деятельности не начать приучать с  достаточно раннего возраста, то ребенку  будет нанесен ущерб, трудно восполнимый в последующие годы.
Поэтому творчеству надо учить с самого раннего возраста, и этому можно научить.

Общим путем  развития творческих способностей является включение детей в творческую деятельность. Как известно главный труд детей - учеба. Поэтому надо сделать этот труд учащихся творческим.

В трудовом обучении еще в большей мере, чем  по другим учебным предметам, используются репродуктивные методы обучения. Учителя  редко прибегают к решению  технических задач, использованию  проблемности, техническому эксперименту, эвристическим беседам и т.д. Требует  значительного углубления политехнический принцип обучения. На современном  этапе развития науки и техники  трудовое обучение надо поставить так, чтобы учащиеся не только знакомились  с современными достижениями в технике  и на производстве, но и получали обобщенные знания о них, были причастны, пусть даже в самом малом к  совершенствованию производства.

Можно утверждать, что только в процессе обучения в  школе, даже самого творческого, нельзя в надлежащей мере развить творческие черты личности. Нужна непосредственная, практическая деятельность в конкретном виде творчества – техническом, художественном и т.д [8,с.58].

2. Особенности технического творчества

Детское техническое  творчество учащихся – наиболее массовая форма привлечения учащихся к творчеству.

В определении  понятия «детское техническое творчество»  существуют 2 точки зрения – педагогическая и психологическая.

Педагоги  рассматривают детское техническое  творчество не только как вид деятельности, направленный на ознакомление учащихся с разнообразным миром техники, развития их способностей, но и как  один из эффективных способов трудового  воспитания и политического образования.

Психологи в  детском техническом творчестве больше внимания уделяют своевременному выявлению у учащихся способностей  к определенному виду творчества, установленного уровня их формирования и последовательности развития. Другими  словами, у психологов важны методы правильной диагностики творческих способностей учащихся, которые  помогут понять в каком виде деятельности и при каких условиях учащиеся смогут наиболее продуктивно проявить себя.

С учетом педагогической  и психологической точек зрения детское техническое творчество – это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания материальных объектов с признаками полезности и новизны.

Новое в детском  техническом творчестве, в основном, носит субъективный характер. Учащиеся часто изобретают уже изобретенное, а изготовленное изделие или  принятое решение является новым  только для его создателя, однако педагогическая польза творческого  труда несомненна.

Результат творческой  деятельности учащихся – комплекс качеств творческой личности:

· умственная активность;

· стремление добывать знания и формировать умения для выполнения практической работы;

· самостоятельность в решении поставленной задачи;

Учащийся способен самостоятельно обосновать и сформулировать оригинальную конструкторскую или рационализаторскую идею изделия, разработать документацию и изготовить изделие [2,с.82].

3. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

 Проблема  творческости является одной из основных проблем для психологии личности и ее развития. Однако творческость чаще всего отождествляется с интеллектуальными достижениями. Наиболее явно это выступает в традиционном для психологии психометрическом подходе, в котором одаренность прямо и непосредственно определяется с помощью интеллектуальных тестов. Но и в более поздних исследованиях посвященных изучению креативных процессов (Ф. Баррон, Е.П. Торренс, Дж. Гилфорд, С. Медник и другие), креативность остается одной из составных частей интеллектуальной одаренности. При всем разнообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи; отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Так, в качестве основы творческости бралась "регрессия, обслуживающая Эго" (Э. Крис, 1960) и предсознательные процессы (Л. Куби, 1958). Впоследствии С. Ариети (1964) предпринял попытку изучения творческости как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование "третичных процессов". И наконец, креативность стала рассматриваться как высшая форма мышления, превосходящая обычные мыслительные акты. Таковы представления о "сверхрациональности" творчества (Р. Мэй, 1958), а также о творческости как о двуедином "янусовом мышлении" и "гомопространственном мышлении" (А. Ротенберг, 1965) [7,с.48].

Для нас существенно  то, что при всех различиях указанные  подходы рассматривают творческость как аспект интеллекта; поэтому решающим моментом, определяющей характеристикой творческости является наличие продукта, или решение задачи.

 В качестве  отдельного направления исследований  одаренности может быть выделен  личностный подход.

 В рамках  этого подхода исследуются характерологические,  эмоциональные, мотивационные, коммуникативные  качества личности одаренных  людей, в результате чего создается  их обобщенный личностный портрет.

 К этому  направлению могут быть отнесены  работы К. Тэйлора, К. Кокс, Э. Роу и других. Фактически при этом одаренность описывается через перечисление определенных личностных качеств, что соответствует задаче диагностики и отбора, но ничего не говорит ни о природе, ни о путях ее развития.

 В современных  исследованиях предпринимается  попытка преодолеть ограниченность  указанных подходов; одаренность  признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям  этого направления, которое можно  назвать синтетическим, относятся  работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер и других. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческость определяется в нем описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

При рассмотрении творческости как аспекта интеллекта она фактически оценивается по результату; основным критерием творческости мыслительного акта является его результативность. Так называемый личностный подход на самом деле является логическим следствием представления о творческости как об аспекте интеллекта, поскольку в нем изучаются личностные особенности людей, достигающих высоких результатов в области мыслительной деятельности. Поэтому закономерно, что синтетический подход, который пытается разрешить это мнимое противоречие, по сути, остается на тех же позициях, признавая основным критерием творческости продуктивность решения мыслительной задачи [10,с.72].

К синтетическому подходу в отечественной психологии могут быть отнесены исследования Д.Б. Богоявленской, для которой основным показателем творческости является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.

Неразрывность творческого, интеллектуального и  личностного развития ребенка показана в работах Н.С. Лейтеса, уделяющего особое внимание роли возрастных особенностей в творческом развитии ребенка.

Подход к  одаренности как к интегральному  явлению был осуществлен А.М. Матюшкиным, выдвинувшим концепцию одаренности  как общей психологической предпосылки  творческого развития. В соответствии с этой концепцией выделяются следующие  структурные компоненты одаренности: доминирующая роль внутренней мотивации; исследовательская творческая активность, выражающаяся в постановке и решении  проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования  решения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Указанные исследования представляют собой существенный вклад  в изучение проблемы творческости и позволяют понять многие механизмы интеллектуального творческого акта.

Нами творческость понимается как личностная характеристика, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализация человеком собственной индивидуальности. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Характеристики творческости, с нашей точки зрения, не предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), а процессуальны, так как творческость рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие: а) творческость развертывается в процессе субъект-субъектного взаимодействия; б) творческость всегда в той или иной форме адресована другому человеку.

Эти характеристики логически вытекают из рассмотрения творческости как реализации собственной индивидуальности, так как человеческая индивидуальность проявляется в процессе межличностного общения (прямого или опосредованного) и всегда в той или иной мере является предъявлением своей индивидуальности другому человеку.

 Как показывают  исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир и другие), потребность в самовыражении является основной потребностью человека. Она является сутью человеческого способа существования в мире [5,с.59].

4. Решение творческих задач – основа технической деятельности

Способность ставить и решать задачи разнообразных  типов и различной степени сложности  является наиболее характерной чертой  деятельности человека. Необходимость  повседневно решать противоречия жизненных  обстоятельств (задач) породила потребность  в знаниях, а необходимость оперирования знаниями привела к развитию мышления. Человек к этому так привык, что понятие «задача» не связывает  с повседневной жизнью, а относит  его к категориям педагогики, науки.

Техническая деятельность в этом плане не является исключением. Наоборот, с появлением техники количество задач значительно  увеличивалось, а сложность их возрастала во много раз. Если при решении  повседневных задач человек обходится  знаниями, приобретенными, в процессе жизненного опыта, то для решения  технических задач потребовались  научные, технические знания. То же касается и мышления. Техническая  деятельность породила потребность  в техническом мышлении.

Необходимость передачи технических знаний из поколения в поколение привела людей к мысли об использовании задач не только для открытия знания, но и для обучения детей технике, развитию их технического мышления.

В большинстве  технических задач заложено то или  иное противоречие. Этим и объясняется  их творческий характер. Противоречие является движущей силой решения  технических задач, т.е. причиной  возникновения проблемной ситуации, которая активизирует познавательную деятельность решающего задачу. Количество и разнообразие противоречий очень велико, их классифицируют по различным признакам. Главным свойством всех противоречий является их способность «приводить в движение» мысль [1,с.71].

При решении  учебной технической задачи, так  же как изобретательской, заложенное в задаче противоречие вызывает у  ученика состояние проблемной  ситуации, которое активизирует его  познавательную деятельность на протяжении решения задачи. В ходе поиска решения основного противоречия и противоречий, возникающих в процессе решения задачи, как изобретатель, так и ученик оперируют имеющимися знаниями, приобретают новые знания, широко используют операции мышления (сравнение, противопоставление, анализ, синтез и др.), ассоциативные связи, возможности памяти, аналогии и другие приемы, позволяющие не только решить задачу, но и развивать интеллектуальную сферу ученика.

Тщательный анализ процесса технического творчества учащихся показывает, что его можно  представить как решение специально подобранной системы учебных и  производственных технических задач, с целью приобретения учащимися  технических знаний, опыта технической деятельности и развития технического мышления. Диалектика изобретения “Шаг за шагом” представлена в (ПРИЛОЖЕНИИ А) [13,с.63].

5. МЕТОДЫ ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

Целью методов  творчества является ускорение процесса решения проблем и повышение  качества решения (уменьшение общественно-необходимого труда на единицу производимых жизненных  благ). Основой методов служат законы развития техники и психологические  особенности творческого процесса.

В работе [14, с.96] дана классификация методов поиска решений по типу стратегии поиска (три класса):

-эвристические методы (стратегия случайного поиска);

-методы функционально-структурного исследования объектов;

-класс комбинированных алгоритмических методов (стратегия логического поиска).

В число эвристических  методов входят такие методы как [14,с.98]:

-"мозговой штурм" (А. Осборн: разделение в пространстве и во времени генераторов идей и критиков);

-синектика (У. Гордон);

-фокальные объекты (Ч. Вайтинг);

-гирлянды случайностей и ассоциаций (Г. Буш, СССР);

-списки контрольных вопросов (Д. Пойа, А. Осборн, Т. Эйлоарт).

Эвристические методы не могут гарантировать получения  оптимального варианта решения, так  как объект специально не изучается.

К классу функционально-структурного исследования относят следующие методы [14,с.100]:

-морфологический анализ (Ф. Цвикки, 30-е гг.);

-матрицы открытия (А. Моль);

-десятичные матрицы поиска (Р. Повилейко, Новосибирск);

-функциональное конструирование (Р. Коллер);

-морфологическое классифицирование (В. Одрин).

Эти методы отличаются лишь реализацией системного исследования структур и функций  объектов. Это больше относится к  методам математического анализа, что не входит в круг рассматриваемых  здесь вопросов.

В [14,с.102] перечислены основные этапы морфологического анализа по Ф. Цвикки.

-Формулировка задачи с указанием условий и ограничений.

-Составление структуры объекта и его функций как основы для решения задачи.

-Составление возможных вариантов реализации отдельно по каждому признаку (свойству).

-Оценка всех полученных вариантов решения задачи.

-Выбор наиболее предпочтительного варианта решения задачи.

К классу комбинированных алгоритмических методов относятся [14,с.112]:

-алгоритм решения изобретательских задач – АРИЗ (Г. Альтшуллер, РФ);

-обобщенный эвристический метод (А. Половинкин);

-комплексный метод поиска решений технических проблем (Б. Голдовский);

-фундаментальный метод проектирования (Э. Мэтчетт);

-эволюционная инженерия (С. Пушкарев)[14,с.113].

Таким образом, решение задачи зависит от характера  задачи, от степени полноты и достоверности  исходной информации, и от личных качеств  разработчика: от его способности  умело ориентироваться в информационной среде, от степени владения методологией познания и творчества.

Творчество  как процесс создания нового выражает созидательный, преобразующий труд человека (единство познания и преобразования), [14,с.120]. Структура творческого процесса есть последовательность этапов: Мотивация (Потребность) -> Целепологание -> Сбор Информации -> рождение новой Идеи -> формирование Образа будущего -> Воплощение в жизнь [14, с.124].

  Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) – раздел теории решения изобретательских задач – ТРИЗ, предназначенный для решения нестандартных (с точки зрения ТРИЗ) задач повышенной сложности.

АРИЗ разработан Генрихом Альтшуллером и представляет собой алгоритмическую программу для детального анализа задачи с пошаговым продвижением к решению[14,с.125].

АРИЗ включает три основные компоненты:

-программу,

-информационное обеспечение,

-методы управления психологическими факторами.

Программа АРИЗ представляет собой последовательность операций по выявлению и разрешению противоречий, анализу исходной ситуации и выбору задачи для решения, синтезу  решения, анализу полученных решений  и выбору наилучшего из них, развитию полученных решений, накоплению наилучших  решений и обобщению этих материалов для улучшения способа решения  других задач. Структура программы  и правила ее выполнения базируются на законах и закономерностях  развития техники.

Методы управления психологическими факторами необходимы вследствие того, что программа АРИЗ предназначена не для компьютера, а задачи решаются человеком. При  решении изобретательских задач  у решателя возникает [психологическая  инерция], которой необходимо управлять. Кроме того, эти методы позволяют [развитие творческого воображения|развить творческое воображение], необходимое для решения сложных изобретательских задач. Структура и фукнции ТРИЗ на (рисунке 5.1) в (ПРИЛОЖЕНИИ Б).

Решение задач  по АРИЗ представляет собой последовательность по выявлению и разрешению противоречий, причин, породивших данные противоречия и устранению их использованием информационного  фонда. Так выявляются причинно-следственные связи, суть которых - углубление и обострение противоречий. Для этого в АРИЗ рассматриваются три вида противоречий:

-Поверхностное противоречие (ПП)

-Углубленное противоречие (УП)

-Обостренное противоречие (ОП).

Г. Альтшуллер их назвал соответственно:

-Поверхностное – административным противоречием (АП);

-Углубленное – техническим противоречием (ТП);

-Обостренное – физическим противоречием (ФП).

Алгоритм  решения изобретательских задач (АРИЗ) состоит из 9 этапов:

1. Выбор задачи.

2. Построение  модели задачи.

3. Анализ  модели задачи.

4. Формулирование  ИКР (идеального конечного результата).

5. Выявление  противоречий.

6. Разрешение  противоречий: в системе, во времени,  в пространстве, в структуре, в  отношениях.

7. Развитие  полученного ответа.

8. Анализ  хода решения. 

9. Выводы.

ТРИЗ превращает производство новых технических  идей в точную науку. Решение изобретательских задач строится на системе логических операций (рисунок 5.2) в (ПРИЛОЖЕНИИ В).

В ТРИЗе принято  еще одно определение «системы», более точное и глубокое по сути: системой называется некоторое множество  взаимосвязанных элементов, обладающее свойствами, не сводящимися к свойствам  отдельных элементов этой системы. Целостная система является трехуровневой  и состоит из системы, подсистемы и надсистемы (рисунок 5.3).

Рисунок 5. 3 - Основные элементы системы

Системный подход к развитию техники — один из основных принципов ТРИЗ в приложении к изобретательству — означает умение видеть, воспринимать, представлять как единое целое систему во всей ее сложности, со всеми связями, изменениями, сочетая разные, но взаимодополняющие друг друга подходы:

а) компонентный, изучающий состав системы (наличие  в ней подсистем, ее надсистемы);

б) структурный (взаимное расположение подсистем в  пространстве и во времени, связи  между ними);

в) функциональный (функциональные системы, взаимодействие ее подсистем);

г) генетический (становление системы, последовательность ее развития, замена одной системы другой)[12,с.92].

Метод мозгового штурма один из наиболее известных и применяемых для коллективного поиска решений. Его создал в 30-е годы американский исследователь А. Осборн. Основная цель метода - настроить группу специалистов так, чтобы каждый из них сделал как можно больше предложений по обсуждаемой проблеме. Работу проводят в несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных из них [4,с.134].