Психология усвоения знаний

     Содержание: 

      Введение                                          

      1. Психолого-педагогическая сущность процесса усвоения знаний

      2. Уровни усвоения знаний

      3. Психологические компоненты усвоения знаний

      4. Структурная организация процесса усвоения знаний

      5. Обучаемость и проблемы управления  процессом усвоения знаний

          и умственной деятельностью учащихся

        Заключение

        Список литературы

                                                     Введение

     Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

      Освоение  системы знаний, соединяющееся с  овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и  важнейшей задачей обучения.

В рамках данной контрольной работы изучаются закономерности процесса усвоения знаний и особенности процесса обучения.  
Цель работы:  
Изучение формирования в процессе обучения механизма усвоения знаний и умений.

        Задачи:  
- изучение процесса усвоения знаний;  
- анализ закономерностей процесса усвоения знаний. 
 
1. Психолого-педагогическая сущность процесса усвоения знаний

 
 Усвоение знаний и умений - процесс  сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.

  Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем.  

  Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Восприятия учебного материала - на различных ступенях существенно меняется: в младшем школьном возрасте еще очень велик удельный вес чувственного восприятия. С этим связано особое значение принципа наглядности в системе начального обучения. При этом задача наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприятия, а в том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но характер и роль ее изменяются: в единстве чувственной наглядности и отвлеченного теоретического знания все большим становится относительный удельный вес последнего; на основе приобретенных знаний и более развитого мышления само наблюдение становится более обобщенным и самостоятельным. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. В процессе осмысления материала все больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Закрепление знаний (их запоминание) приобретает все более осознанно - логический характер как по содержанию, так и по приемам; в младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала; воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника; ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование; у младшего школьника простое закрепление материала заметно преобладает над подлинным овладением, выражающимся в способности применять свои знания, используя их в различных условиях. У старшего школьника для этого имеются все возможности. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. 
          Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны  этого знания. Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития. 

2. Уровни усвоения знаний  
 
Знания могут усваиваться на разных уровнях:

• репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;
• продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

      Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

      Можно установить следующие уровни овладения  учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам 

• 0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).
• 1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
• 2 уровень - учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
• 3 уровень - учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
• 4 уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).

      Далеко  не все учебные умения должны достигать  уровня автоматизации и становиться  навыками. Одни учебные умения формируются  в школе обычно до 3-го уровня, другие, главным образом общие, до 4-го уровня, после чего они в последующем  обучении совершенствуются. 
И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

• уровень различения (или распознавания) предмета;
• уровень его запоминания;
• уровень понимания;
• уровень применения.

      Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и  рассматривая их структуру с точки  зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации (Беспалько В.П., 1989):

      Упомянутые  критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях  при оценке качества усвоения знаний школьниками.

    Проверка  и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В  педагогической практике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо элемент содержания должен быть усвоен на уровне знании и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуществляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е., в сущности, на уровне узнавания.

    Тест  в самом общем виде можно представить  в виде структуры: Тест = Задание + Эталон, т. е. любое задание можно считать  тестом, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это полный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. операций, отражающих суть и содержание испытания.

    Сопоставляя пооперационно ответ учащихся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении применяют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, действия по алгоритму, творческая деятельность).

    Можно выделить три уровня усвоения.

    1-й  уровень — знакомство, различение. Это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

    2-й  уровень — алгоритмический. Применение  ранее усвоенного, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуществляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия.

    3-й  уровень — творческий. Применение  ранее усвоенных знаний, умений для решения нетиповых задач. Это — продуктивное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) — эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

    Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или  явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать  одно или несколько решений из списка возможных решений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное слово, формулу или другой какой-либо существенный элемент знаний.

    Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик должен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, указать существенные операции теста. Могут использоваться и типовые задачи, условия которых позволяют «с места» установить известную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получить необходимый ответ.

    Технология  целеполагаюшей деятельности учителя  в процессе конструирования занятия 

    В этой таблице зафиксирована модель зависимости между уровнями усвоения того или иного элемента содержания, формулировкой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, возможными видами конкретизированных целей в действиях, адекватными этим целям методами обучения и соответствующими формами проверки.

    В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания, являющиеся предметом данного занятия; определяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщенную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

      3. Психологические компоненты усвоения знаний.

        В учении большую роль играет наличие (или отсутствие) внимания. Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения. Ученик может успешно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспринимает, понимает и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возможны только при сосредоточенном внимании. Усвоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их внимания.

      Главная задача — постоянно поддерживать умственную активность детей, требующую напряжения внимания. Если ученики на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и оценивает их труд , то они будут активны и внимательны на протяжении всего урока. Если же мысль школьников бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уплотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Корни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его чувствовании. Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и взаимосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организовать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, излишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою очередь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символической).

      Правильная  организация восприятия материала  во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возможное последующее зазубривание. Нужно научить школьников умению выделять основные, существенные положения учебного материала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный материалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудности (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть введено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели , схемы , карты и пр.) и других свойств учебного материала. Пониманию во многих случаях способствует создание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять историческую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он представляет на современный лад - зашел в парикмахерскую и постригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхозника, осовременивая его).

      Полученная  и переработанная с помощью мышления информация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания, забывания); индивидуальные особенности памяти; приемы рационального запоминания. Скажем, учитель должен знать о такой закономерности памяти, как влияние установки на запоминание (установка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого руководства со стороны учителя у детей возникают неверные установки.

      Запоминание зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эффективность запоминания будет в том случае, когда оно происходит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает задачи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эффективным. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чередование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно открывать эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их приемами рационального запоминания. 

  4. Структурная организация  процесса усвоения  знаний

    Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

  Структура включает в себя:

  1. Компоненты деятельности, без которых  она неосуществима. Сюда входят  задачи и цели деятельности; ее  предмет, способы принятия решения  и выполнения; действия контроля  и оценки деятельности.

  2. Взаимосвязи между указанными  компонентами. Взаимосвязаны могут  быть воздействия, операции, элементы  функциональной организации, оперативные  системы отображения и т.д.

  3. Динамика установления указанных  взаимосвязей. В зависимости от  регулярности активизации связей  формируются симптомокомплексы  психических процессов, функционально  важных свойств.

  Все структурные элементы соединены  многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального  свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования  создана, чтобы реализовать функцию  обучения). Функция - это процесс осуществления определенного результата.

  Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

  1)  это нечто целое;

  2)  носит функциональный характер;

  3)  дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

  4)  отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

  5)  свойства системы не равны свойствам ее элементов.

  6)  имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

  7) система адаптивна, изменяет характер  функционирования в зависимости  от информации о получаемых  результатах;

  8) разные системы могут давать  одинаковый результат. 

  Система носит динамичный характер, т.е. развивается  во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика. 

5. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний и   умственной деятельностью учащихся