Психология воспитания. Оновные принципы воспитания

НОУ ВПО  «БАЛТИЙСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ  И ФИНАНСОВ» (БИЭФ) 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 
 
 

Студента	Матзенко
Елены	Валерьевны
Курс, группа			1 курс
			группа  3115
Дата  сдачи
Дата  проверки
Проверил  преподаватель					Журавлева
Оксана  Олеговна

Калининград, 2011

Содержание:

Введение. 3

Психология воспитания. 4

Главное в воспитании – любовь. 10

Что влияет на поведение ребенка. Основные принципы воспитания. Ошибки родителей. 15

Практическая часть. 27

Практическое применение. 32

Список используемой литературы: 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
       Введение.

       Я воспитываю маленькую дочь. Сейчас ей пол годика. Так же как и любой родитель, я хочу, чтобы она стала воспитанным ребенком, впоследствии хорошим, ответственным человеком, смогла принимать на себя ответственность, удары судьбы, обрела счастье в собственной жизни. Так же хочу привить ей свои достоинства и оградить от своих недостатков, повторить то, что родители дали мне при моем воспитании и не повторять их ошибок.

       Конечно, все это сделать невозможно, это  идеальный вариант, но следует как  можно больше приблизиться к нему. Это очень сложный вопрос, так как точно никогда не знаешь, как собственная реакция на что-либо, поведение, осуществление воспитательных мер повлияет на ребенка. Всегда все может обернуться в другую сторону, не так как сам рассчитываешь.

       Я обратилась к литературе по воспитанию детей – источников много, просмотрела  множество книг, страниц в интернете, прочла несколько, наиболее заинтересовавших меня книг и статей. Во время чтения вспоминала различные истории из своей жизни, поняла, что где-то мои родители могли бы поступать по-другому и мне бы удалось избежать некоторых проблем в собственном характере, поведении.

       Хочу  определиться со стилем воспитания, основными  принципами, методами, мерами наказания  в нужных случаях, определиться какой  именно поход подойдет моему ребенку  с самого раннего возраста, с колыбели и на протяжении всей жизни  исходя из прочитанной литературы в книгах и статьях, собственного опыта, опыта  и воспоминаний некоторых, опрошенных мною, людей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
       Психология  воспитания.

       Для начала следует определиться, что  такое психология воспитания, ее главные  разделы и исследователи.

       Психология  воспитания - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

       Психологию  воспитания преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом  изучения психологии воспитания выступают  различные проявления поведения, связанные  с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка  на разных возрастных этапах; соотношение  психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов  и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в  классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также  проблема измерения этих различий.

       Психологи, специализирующиеся по психологии воспитания, преподают этот предмет в университетах  и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и  лабораторий, но в большинстве своем  они — школьные психологи. Первоначально  школьные психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего  связанными с тестом Стэнфорда —  Бине, результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно расширились  и стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации  и родителей. Педагогические психологи  могут сотрудничать не только со школами  и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические  исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием  по поводу разнообразных проблем, связанных  с учебной деятельностью, выбором  профессии и личностной адаптацией детей.

       Психология  воспитания как экспериментальная  научная дисциплина появилась в  исследованиях психологов на рубеже 19 - 20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла Юность, основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.

       Джеймс  Салли опубликовал Введение в  психологию с точки зрения теории образования (1884), Уильям Джеймс — Беседы с учителями о психологии (1890), а Эдуар Клапаред — Психологию ребенка и экспериментальную  педагогику (1905). Первое руководство  по педагогической психологии было опубликовано Торндайком в 1903. В 1910-е годы появилось, по крайней мере, пять учебников, а в 1920-е — еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.

       Наибольшее  значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые  процессы, индивидуальные различия.

       Рост  и развитие ребенка. Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем  созревания и развития учащихся. В  соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи  немецкого педагога и философа Иоганна  Гербарта (1776-1841), развитие каждого ребенка  повторяет историческое развитие человечества. Такой подход неожиданно получил  поддержку в теории «перехода  от простого к сложному», которая  вполне хорошо работала, когда касалась того, что вигвамы нужно изучать  раньше, чем строительство домов, однако при обучении ребенка родному  языку ее правота была уже не так  очевидна, поскольку вряд ли стоит  обучать умеющих разговаривать  детей буквам и слогам, а не целым  словам. Представление о том, что  ребенок — это маленький взрослый, а не развивающийся организм, привело  к революционным переменам, которые  провозгласил Жан Жак Руссо в  своем Эмиле (1762). За этим последовали  проницательные наблюдения великих  педагогов Иоганна Песталоцци (1746-1827) и Фридриха Фрёбеля (1782-1852).

       Описание  поведения ребенка в разных возрастных периодах на основе физиологических  исследований, применение опросников и наблюдений, постепенно становилось  все более точным. Искусно организованные опросы детей, осуществленные швейцарским  психологом Жаном Пиаже, выявили  данные, существенные для понимания  процесса развития мышления ребенка. Все  это имело не только теоретическое  значение, но и приносило практическую пользу для учителей и родителей. Из наиболее известных работ по детскому развитию можно выделить труды Арнольда Гезелла из Йельского университета, Хэролда Джонса и Мэри Джонс из Калифорнийского университета, Уилларда Олсона и его сотрудников из Мичиганского университета.

       Из  этих исследований следовало, что ожидания взрослых по поводу возможностей детей  на разных возрастных этапах часто  оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они  еще физиологически не готовы, —  самостоятельный выбор ученика  является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип  постепенности, т. е. представление  о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем  развития.

       Научение. С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой  передачи культурного наследия из поколения  в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно  или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.

       Полагая, что обучение будет идти эффективнее, если учитель познакомится с его  механизмами, те, кто занимается психологией  воспитания, постоянно анализируют  материалы исследований по проблемам  научения, а также проводят собственные  изыскания. Основываясь на работах  английских философов-ассоцианистов, Торндайк разработал концепцию ассоциативного сдвига и показал, как принципы смежности, повторения и поощрения прилагаются  к изучению поведения.

       Русский физиолог И. П. Павлов (1849-1936) показал, что  принцип ассоциации по смежности  выступает как еще более фундаментальный, если его приложить к изучению такой элементарной физиологической  реакции, как слюнный рефлекс. В  его экспериментах собаки выделяли слюну по звонку после того, как  звонок сочетался с подачей мяса; Павлов назвал такое научение «обусловливанием», а новый ответ — «условным  рефлексом». Для обозначения награды, т. е. мяса, использовался термин «подкрепление», ставший очень популярным среди  психологов и с тех пор применявшийся во многих исследованиях. Этот термин был популяризирован Джоном Уотсоном (1878-1958), профессором психологии университета Джонса Хопкинса.

       Б. Ф. Скиннер, работавший в Гарварде, использовал  те же принципы, чтобы научить голубей  ударять клювом в определенную точку  на стене. Скиннер превратил это  в привычку посредством т. н. «режимов подкрепления», т. е. различных систем чередования подкрепления с неподкреплением; некоторые режимы при этом оказались  эффективнее других. Вместе с тем  Скиннер показал необходимость  непосредственного подкрепления, и  применил этот принцип в созданных  им обучающих машинах. Причем подкрепление — это вовсе не обязательно  что-то съестное; в процессе научения им может стать все, что позволило  бы обучающемуся сказать или просто почувствовать: «это правильно». Торндайк называл данный феномен подтверждающей реакцией или реакцией типа «да» («окей»). В обучающих машинах ученику демонстрируется правильный ответ на каждый вопрос для сравнения с его собственным ответом, что отличается от обычной ситуации в классе, где ответы ученика далеко не всегда адекватно подкрепляются (вызывают к доске его редко, а тетради возвращают спустя продолжительное время).

       Принцип подкрепления эффективен как способ последовательного приближения  к желательному социальному поведению  и в этом контексте носит название «управления поведением». Причем процедура  варьирует от награды за желательную  реакцию до награды через какой-то промежуток времени, если не будет нежелательных  поступков. Подкрепление может варьировать  от сладостей до простого плюса возле  фамилии на классной доске.

       Начиная с 1920-х годов, процессы восприятия основательно изучались гештальтпсихологами. (Gestalt, нем. «форма», «фигура», «упорядочение», «конфигурация»). Гештальтпсихология утверждала, что мир воспринимается субъектом не как набор отдельных элементов (атомистическая, или молекулярная точка зрения), а скорее как целостные структуры, образы, фигуры, которые выделяются на аморфном фоне (молярная точка зрения). Наблюдатель реагирует на вещи, которые видит или слышит, и эти вещи определяются их структурой, или формой. Вероятность восприятия предметов с четкими границами выше вероятности восприятия бесструктурных и бесформенных фрагментов. Это утверждение, вероятно, следует дополнить данными феноменологического подхода, согласно которому то, что люди слышат или видят зависит от их природы и от того, к чему они привыкли или чего ожидают. С точки зрения всей психологии воспитания это представляется очень важным, ибо в неразберихе окружающих ученика стимулов учитель должен указать ему те вещи и явления, на которые он должен реагировать, а также научить выделять на первый взгляд похожие, но различающиеся по каким-то значимым показателям признаки, будь то алгебраические знаки «плюс» и «минус», обозначения музыкальных «ключей», изменение цвета химических растворов или признаки, отличающие котенка от крысы.

       Таким образом, реакции ученика направляются учителем и, кроме того, он сам контролирует ситуацию, сравнивая свои результаты с эталонным уровнем. В этом процессе ученик постепенно улучшает свою деятельность, отдельные части которой выполняются  независимо друг от друга, но воспринимаются и совершенствуются как части  единого целого. Вместо того чтобы  изучать отдельные части, а затем  соединять их вместе (метод интеграции), учащийся может предпочесть другой подход — сразу понять суть целого и в соответствии с этим развивать  отдельные части (метод индивидуации, или дифференциации).

       В психологии воспитания процесс мышления, который включается, когда полученные в процессе научения навыки не адекватны  ситуации, включает в себя знание соответствующих  фактов или данных и их реструктурирование в новые конфигурации. Прежде всего, необходимо знание фактов. Однако не менее важно научиться упорядочению фактов. Обучение может оказаться неэффективным из-за того, что не связанные между собой факты быстро забываются, как это было показано в свое время Эббингаузом и подтверждено множеством последующих экспериментов. Забывание первоначально идет очень быстро, затем оно замедляется, и небольшой остаток знаний продолжает сохраняться в памяти еще какое-то время. Наличие мотивации, повторение, тренировка, влияние значимых межличностных взаимоотношений — все это может способствовать сохранению материала в памяти учащегося, но всегда остается вероятность того, что приобретенное ранее знание будет забыто к тому времени, когда в нем возникнет потребность.

       Другой  причиной, заставляющей усомниться в  ценности заучивания, является его бессмысленность с точки зрения решения проблем. Например, учебники, использовавшиеся ранее для преподавания математики в средних школах, начинались с определений, которые занимали несколько страниц. Авторы этих учебников, по-видимому, полагали, что необходимо заранее определить значение терминов до того, как ими будут реально пользоваться. Однако понятия обычно усваиваются постепенно в процессе обращения с соответствующими предметами и явлениями. Хотя в начале процесса обучения и необходимо какое-то знание теории, дальнейшее знание может быть получено в процессе решения проблем.

       В психологии воспитания проблема рассматривается  как некий барьер между субъектом  и целью, на которую направлена его  деятельность. Чтобы решить проблему, необходимо произвести реструктурирование ее условий, а иногда и ввести новые, не рассматривавшиеся ранее параметры. Для решения задачи может привлекаться все что угодно. В одном из экспериментов на обезьянах, описанных гештальтпсихологом Вольфгангом Кёлером, шимпанзе ставил ящики один на другой, чтобы достать с ветки банан, а находясь в клетке, использовал бамбуковую палку, чтобы достать банан, лежащий снаружи. Внезапно происходящее реструктурирование ситуации и входящих в нее компонентов, необходимых для решения проблемы, называют «инсайтом», или «когнитивной реорганизацией».

       При обучении ряду школьных дисциплин учителя  пытаются использовать процесс когнитивной  реорганизации, при этом важными  факторами являются знание учениками  фактов и взаимоотношений между  ними в рамках данной дисциплины, уровень  зрелости ученика, а также наличие  в его распоряжении способов решения  стандартных задач разного типа. (http://www.syntone.ru/library/psychology_schools/psihologija_vospitanija.php) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
       Главное в воспитании –  любовь.

       «Любовь между родителями и детьми.

       Младенец  в момент рождения должен был бы испытывать страх смерти, если бы милостивая судьба не предохранила его от чувства  тревоги, связанной с отделением от матери. Новорожденный почти не отличается от того существа, каким  он был до момента рождения, и  не может осознавать себя и окружающий его мир как нечто, бывшее еще  до него. Он воспринимает пока только положительное  действие тепла и пищи, не отличая  их от источника - матери. Мать - это  тепло, мать - это пища, мать - это  эйфорическое состояние удовлетворения и безопасности, т.е., употребляя термин Фрейда, состояние нарциссизма. Внешняя  реальность, люди и вещи пока имеют  значение лишь в той степени, в  какой они удовлетворяют или  фрустрируют физиологические потребности. Реально только то, что внутри; все, что находится вовне, реально  лишь поскольку необходимо младенцу, но не как объективная ценность с  присущими ей качествами.

       Но  ребенок растет, развивается и  постепенно приобретает способность  воспринимать вещи как они есть. В конце концов, он начинает понимать, что молоко, грудь и мать - различные  субстанции. Он научается видеть много  других вещей, имеющих различные, свои собственные существования. С этой поры он пробует давать им имена; на собственном опыте убеждается, что  огонь горячий и причиняет  боль, материнское тело теплое и  приятное, дерево твердое и тяжелое, бумага тонка и рвется... Он учится общаться с людьми, вступая в отношения  с ними: мать улыбается, когда я  ем; она берет меня на руки, когда  я плачу; она похвалит меня, если я облегчусь. Все эти переживания  кристаллизуются и объединяются в одном переживании: я любим. Я любим, потому что я ребенок  своей матери. Я любим, потому что  беспомощен. Я любим, потому что прекрасен, неповторим. Я любим, потому что мать нуждается во мне. Это можно выразить в более общей форме: я любим  за то, что я есть, или, что более точно: я любим, потому что это я. Переживание любимости матерью - пассивное чувство. Мне ничего не надо делать для того, чтобы быть любимым, - материнская любовь безусловна. Все, что от меня требуется, - это быть - быть ее ребенком. Но есть и негативная сторона в этой "гарантированной" любви. Ее не только не нужно заслуживать, но ее и нельзя добиться, тем более контролировать. Если она есть, то она равна блаженству, если же ее нет, это все равно как если бы все прекрасное ушло из жизни - и ничего нельзя сделать, чтобы эту любовь искусственно создать.

       Для большинства детей в возрасте 8-10,5 лет проблема почти исключительно  в том, чтобы быть любимыми за то, что они есть. Младший ребенок  еще не способен любить; он благодарно и радостно принимает как данность то, что он любим. С указанной же поры в детском развитии появляется новый фактор: ощущение способности возбуждать любовь своей собственной активностью. Ребенок начинает думать о том, как бы дать что-нибудь матери (или отцу), создать для нее нечто, чтобы порадовать: стихотворение, рисунок, поделку... Впервые в его жизни идея любви из желания быть любимым переходит в желание любить, в сотворение любви. Много лет пройдет с этого первого шага до зрелой любви. В конце концов, ребенку, может быть уже в юношеском возрасте, предстоит преодолеть свой эгоцентризм, увидев в другом человеке не только средство для удовлетворения собственных желаний, а самоценное существо. Потребности и цели другого человека станут так же, если не более, важны, как собственные. Давать, дарить окажется куда более приятно и радостно, чем получать; любить даже более ценно, чем быть любимым. Любя, человек покидает тюрьму своего одиночества и изоляции, которые образуются состоянием нарциссизма и сосредоточенности на себе. Человек переживает счастье единения, слиянности. Более того, он чувствует, что способен вызывать любовь своей любовью, - и ставит эту возможность выше той, когда любят его. Детская любовь следует принципу "Я люблю, потому что я любим", зрелая - "Я любим, потому что я люблю". Незрелая любовь кричит: "Я люблю тебя, потому что я нуждаюсь в тебе". Зрелая любовь говорит: "Я нуждаюсь в тебе, потому что я люблю тебя".

       С обретением способности любить тесно  связано развитие объекта любви. Первые месяцы и годы - это период жизни, когда ребенок наиболее сильно привязан к матери. Это чувство  близости начинается с момента рождения, когда мать и ребенок составляют единство, хотя их уже двое. Ребенок, хотя теперь уже живет не в утробе, все еще полностью зависим  от матери. Однако день за днем он становится все более самостоятельным: учится ходить, говорить, познавать мир; со временем связь с матерью несколько  утрачивает свое жизненно необходимое  значение и вместо этого все более  и более важными становятся взаимоотношения  с отцом.

       Чтобы понять этот поворот от матери к  отцу, мы должны принять во внимание существенное различие между материнской  и отцовской любовью. Материнская  любовь по самой своей природе  безусловна. Мать любит новорожденного младенца, потому что это ее дитя, потому что с его появлением в  ее мире произошли преображения, свершились какие-то важные ожидания. (Конечно, когда  я говорю здесь о материнской  и отцовской любви, я моделирую "идеальные типы", отнюдь не считая, что каждые мать и отец любят именно так. Я имею в виду отцовское или  материнское начало, которое представлено в личности каждого родителя.) Безусловная  любовь утоляет одно из сокровеннейших желаний не только ребенка, но и любого человека. Когда любят "за что-то", за какие-то достоинства, т.е. ты сам  заслужил любовь, это всегда связано  с сомнениями: а вдруг я не нравлюсь человеку, от которого жду любви? А вдруг то, а вдруг это... Всегда существует опасность, что любовь к тебе может исчезнуть. Далее, "заслуженная" любовь всегда оставляет горькое чувство, что ты любим не сам по себе, а лишь постольку, поскольку приятен, нужен, что ты, в конечном счете, не любим вовсе, а используем. Неудивительно, что все мы томимся по "беспричинной", материнской любви, будучи и детьми, и взрослыми. Большинство детей имеют счастье насладиться материнской любовью. Взрослому же человеку удовлетворить ту же самую потребность в бескорыстной материнской любви намного труднее. Эта потребность проявляется как компонент нормальной эротической любви; порой же находит выражение в религиозных и даже невротических формах.

       Связь с отцом совершенно иная. Мать - это  дом, из которого мы уходим, это природа, океан; отец же не олицетворяет никакого такого природного дома. Он имеет слабый контакт с ребенком в первые годы его жизни, не идущий ни в какое  сравнение с материнским. Но зато отец представляет собой другой полюс  человеческого существования, где - мысли, вещи, созданные человеческими  руками, закон и порядок, дисциплина, путешествия и приключения... Отец - это тот, кто учит ребенка, как  узнавать дорогу в большой мир.

       С этой отцовской функцией тесно связана  и другая, которую можно назвать  социально-экономической. Когда возникли частная собственность и возможность  передать наследство одному из потомков, отец стал с нетерпением ждать  появления сына, которому он мог  бы оставить свое дело. Естественно, что  им оказывался тот сын, которого отец считал наиболее подходящим своим преемником, который был более всего похож  на отца и, следовательно, которого он любил больше всех. Отцовская любовь - это обусловленная любовь. Ее принцип  таков: "Я люблю тебя, потому что  ты удовлетворяешь моим ожиданиям, потому что ты достойно исполняешь свои обязанности, потому что ты похож на меня". В  обусловленной отцовской любви  мы находим, как и в безусловной  материнской, отрицательную и положительную  стороны. Отрицательную сторону  составляет уже тот факт, что отцовская  любовь должна быть заслужена, что она  может быть утеряна, если человек  не сделает того, чего от него ждут. В самой природе отцовской  любви заключено, что послушание становится основной добродетелью, непослушание - главным грехом. И наказанием за него служит утрата отцовской любви. Важна и положительная сторона. Поскольку отцовская любовь обусловлена, то я могу что-то сделать, чтобы добиться ее, я могу трудиться ради нее; отцовская  любовь не находится вне пределов моего контроля - в отличие от любви материнской.

       Материнская и отцовская установки по отношению  к ребенку соответствуют его  собственным потребностям. Младенец нуждается в материнской безусловной  любви и заботе как физиологически, так и психически. Ребенок же старше 6 лет начинает ощущать необходимость  отцовской любви, его авторитета и руководства. Функция матери - обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция  отца - учить его, руководить им, чтобы  он смог справляться с проблемами, которые ставит перед человеком  то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская  любовь не пытается мешать ребенку  взрослеть, не поощряет его беспомощность, напротив, помогает стать независимым, способным в конце концов отделиться от нее. Сама мать обязана быть оптимистом, дабы не заразить ребенка своей тревогой и неуверенностью. Отцовская любовь должна направляться принципами, а  также ожиданиями; ей следует быть терпеливой и снисходительной, а  не угрожающей и авторитарной. Она  должна давать ребенку всевозрастающее  чувство собственной силы и, наконец, позволить ему выглядеть авторитетным в собственных глазах, освободясь от авторитета отца.

       В конечном счете зрелый человек приходит к тому моменту, когда он сам становится и своей собственной матерью, и своим собственным отцом. Он обретает как бы их объединенное сознание. Материнское сознание говорит: "Нет  злодеяния, нет преступления, которое  могло бы лишить тебя моей любви, моего  желания, чтобы ты жил и был  счастлив". Отцовское сознание внушает: "Ты совершил зло, ты не можешь избежать последствий своего проступка, и, если ты хочешь, чтобы я любил тебя, ты должен прежде всего исправить  свое поведение". Зрелый человек  внешне становится свободен от материнского и отцовского влияния, но он включает его в свою сущность, запрятывает  внутрь. Однако, вопреки фрейдовскому понятию сверх-Я, он делает это, не повторяя мать и отца, а строя материнское  сознание на основе своей собственной  способности любить, а отцовское  сознание - на своем разуме и здравом  смысле. Более того, зрелый человек  соединяет в своей любви материнское  и отцовское чувства, несмотря на то, что они, казалось бы, противоположны друг другу. Если бы он обладал только отцовским чувством, то был бы злым и бесчеловечным. Если бы обладал  лишь материнским, то был бы склонен  к утрате здравомыслия, препятствуя  себе и другим в развитии.