Психология юношеского возраста
1. Психологическая характеристика юношеского возраста. Профессиональная направленность как ведущее новообразование юношеского возраста.
2. Мотивационная основа учения студентов. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности.
3. Типология личности студента и преподавателя.
4. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Чему нужно учить в вузе?
1. Психологическая характеристика юношеского возраста. Профессиональная направленность как ведущее новообразование юношеского возраста.
Юность – определённый этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Возрастные границы условны – от 15-16 до 18–21 года. Это период жизни, когда человек проходит путь от неуверенного, непоследовательного подростка притязающего на взрослость до действительного повзросления.
Юношам и девушкам, как и подросткам, свойственно повышенное внимание к представлениям о норме в отношении роста тела, его размера, веса, пропорций, прически, лица, поведения и движений. Они склонны находить у себя физические отклонения даже в тех случаях, когда все показатели соответствуют норме. Эта повышенная чувствительность может вызывать конфликтные реакции или даже хронические психические нарушения невротического характера. Например, многие нормальные или даже стройные девушки считают себя толстыми и стараются похудеть.
Период юности — это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно - практическое — составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение, сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. В возрастной психологии установлено, что при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение в отношении будущего: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего.
Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников продолжает оставаться школа. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к социальной структуре, к процессу обучения, к педагогам, к одноклассникам. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы. Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью его жизненного мира. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы все чаще находятся вне ее.
Учебная деятельность в старших классах имеет свои особенности — она становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Продолжение обучения в старших классах — это своего рода заявка на поступление в будущем в высшее учебное заведение. Поэтому здесь снимается острота проблемы мотивации учения и связанной с ней дисциплины на уроках. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл. У юношей и девушек появляется интерес к теоретическим проблемам, к способам познания и учения, к самостоятельному поиску учебно-теоретических проблем.
Обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или иным профилем: естественнонаучным, физико-математическим, гуманитарным, а также конкретно-профессиональным — педагогическим, медицинским, юридическим, экономическим, инженерным и т.п. Учебная деятельность приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты. Обучение в школе дополняется образованием во внешкольных образовательных учреждениях и самообразованием.
Одной из важных для современных старшеклассников является проблема социально-психологической адаптации к новому коллективу. Сегодня старшие классы общеобразовательной школы в большинстве своем комплектуются из учащихся, обучавшихся в разных классах или даже разных школах. В новых классах появляются новые, как правило, более высокие критерии оценок. Психологи фиксируют связанные с этим изменения в сознании и поведении юношей и девушек, разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознанием самого себя. Такие изменения затрудняют нормальное протекание образовательного процесса в старших классах.
Другая, отмечаемая психологами проблема, установка на продление моратория относительно вопросов, связанных с будущим. У некоторых юношей и девушек иногда наблюдается «лихорадочная» активность, в результате которой учебные дела отступают на второй план, а на первый план выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности (общение, участие в неформальных молодежных движениях, спорт, самодеятельность, посещение разного рода подготовительных курсов и пр.). Временем такого перелома чаще всего оказывается предвыпускной класс, когда проблемы окончания школы кажутся еще далекими. Подобный «отход» от школы, зачастую сопровождаясь снижением успеваемости и достаточно формальным отношением к учебе, вызывает недовольство взрослых. Санкции и запреты, к которым они прибегают, становятся почвой для конфликтов.
В юности сильна тенденция на отождествление со взрослыми. Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение и сама общность со взрослыми, в первую очередь с родителями, называются: выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, нравственные проблемы, увлечения, вопросы о себе и своем прошлом, настоящем, будущем, — все то, что связано с жизненным самоопределением. Вопросы самоопределения не могут решаться только в общении со сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно ограничен у всех. Обращение к взрослым закономерно. Но общение со взрослыми, по мнению самих юношей и девушек, возможно лишь при условии его диалогичности и доверительности. Отсутствие доверительности в общении выступает одной из причин тревожности, которую испытывают молодые люди в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят.
Общение со сверстниками имеет для юношей и девушек очень важное значение. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, юноша не может выработать необходимых для самостоятельной взрослой жизни коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку и юноше обособление от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, имеет для самоуважения юноши решающее значение.
В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию — с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства, в расширении географии общения, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к коммуникации. Об индивидуализации общения свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских связях и общении. Эти тенденции отвечают разным потребностям юношей и девушек: в поиске общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та и другая потребность актуальны, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у них глубокие переживания.
Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний — выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда — взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. Типичная черта юношеских групп — высокая конформность. Отстаивая свою независимость от старших, юноши зачастую некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.
Свободное общение — не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых контактов, поиск себя. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность юноши в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.
Наряду с возрастающей значимостью коллективной жизни, в юности резко усиливается потребность в индивидуальной интимной дружбе. Поиск друга начинается уже в подростковом возрасте. Однако юношеская дружба гораздо устойчивее и глубже подростковой. Интимная дружба, позволяющая сопоставить переживания, мечты, идеалы, научиться говорить о себе, имеет поэтому важное значение. Современные юноши боятся высоких слов и проявлений нежности, их дружеское общение зачастую нарочито заземлено и огрублено. Однако от этого оно не теряет своего высокого назначения, а сами юноши и девушки считают дружбу важнейшим из человеческих отношений.
Главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, профессиональная направленность, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности.
Взросление как процесс социального самоопределения многомерно и многогранно — это и процессы формирования жизненной перспективы, и становления отношения к труду, и нравственного самосознания. В качестве главного результата самоопределения психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
Характерное приобретение ранней юности — формирование жизненных планов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного образца постепенно вырисовывается более или менее реалистичный план действий. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения.
В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих юношей и девушек желание больше иметь и получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду.
Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно конкретны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни.
Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек — недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Отдаленная перспектива рисуется многим из них более ясной и отчетливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих. Все юноши и девушки размышляют о будущем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное будущее — это не будущее вообще, но будущее — как определенным образом построенное настоящее, и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей практикой. Такое положение является типичным для старшеклассников.
Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь не проверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают «фантазийностью». Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самих себе. Вместо того, чтобы в этой критической ситуации мобилизовать себя, многие из них склоняются к сомнительным жизненным концепциям («можно работать дворником и всего себя отдавать занятиям литературой»). Намечаемая перспектива формулируется то слишком конкретно (стать именно таким-то специалистом, поступить на такой-то факультет), то, напротив, чересчур общо («служить прогрессу человечества», «быть полезным обществу человеком»). В первом случае она оказывается недостаточно гибкой для того, чтобы ее реализация завершилась успехом, во втором — своей неопределенностью затрудняет необходимую для успешного самоопределения концентрацию сил.
Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. И эту свою личность как нечто особое, не похожее на других, юный человек хочет утвердить среди окружающих людей. Он хочет, чтобы его как такую особенную личность заметили. Стремление выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения, стремление проявить свою особость в каких-то свойствах характера, в чертах умонастроения, в излюбленных пристрастиях, в отношении к окружающим.
Как и подросток, юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего он стоит, на что способен. Многие нелогичные, с точки зрения взрослых, поступки объясняются не столько желанием выделиться в глазах других, завоевать популярность, сколько именно потребностью самопроверки своей решительности, отваги, а главное — подтверждения своего бытия. Второй путь самооценки — социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих. Но они часто расходятся. Поэтому возникает необходимость выбора, проверки, самостоятельных раздумий. Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ Я нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые.
Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. В юности молодой человек принимает сам себя, он учится принимать себя и нести ответственность за свой выбор и решения.
2. Мотивационная основа учения студентов. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности.
Одним из внутренних условий социализации человека является учение. В процессе взаимодействия и установления единства человека с внешним, изменяющимся миром изменяется его поведение, вырабатываются новые формы деятельности и психические свойства, активно формируются умственные действия. Это и есть учение, основным содержанием которого является усвоение - приобретение общественно-исторического опыта, воспроизведение его в формы индивидуальной субъективной деятельности. Усваиваются в ходе учения не только знания, умения и навыки, но и отношения - между людьми, к людям, к творчеству, природе.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, потому что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.
Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.
В основе мотивации лежат мотивы, составной частью которых выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.
Как показывают социологические исследования, мотивация студентов зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей учащихся, характера и уровня развития студенческого коллектива и т.д. Формирование учебной мотивации без всякого преувеличения можно назвать центральной проблемой современного образования и уровень сформированности мотивов обучения является ведущим показателем результативности работы любого коллектива.
Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные», «личного престижа», «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». При этом необходимо отметить, что на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. Если на первом курсе ведущим является «профессиональный» мотив, на втором – «личного престижа», а на третьем и четвертом курсах – оба эти мотива, на четвертом – еще и «прагматический».
На сегодняшний день выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
• осознание ближайших и конечных целей обучения;
• осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
• эмоциональная форма изложения учебного материала;
• профессиональная направленность учебной деятельности;
• выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
• наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
Кроме того, факторами положительной мотивации могут являться:
• содержание учебного материала. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы.
• стиль общения учителя и учащихся, поскольку различные стили формируют и различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует внутренней мотивации. Либеральный формирует мотив «надежды на успех».
• характер и уровень учебно-познавательной деятельности. При организации учебной деятельности изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Существуют методы мотивации учебной деятельности, которые условно можно разделить на 4 блока.
• эмоциональные: поощрение, порицание, учебно-познавательная игра, свободный выбор задания и т.д.
• познавательные: опора на познавательный интерес, побуждение к поиску альтернативных решений; выполнение творческих заданий и т.д.
• волевые: предъявление учебных требований; информирование об обязательных результатах обучения; формирование ответственного отношения к учению и т.д.
• социальные: развитие желания быть полезным обществу; поиск контактов и сотрудничества; заинтересованность в результатах коллективной работы и т.д.
Использование данных методов для развития мотивации учебной деятельности студентов требует от преподавателя затрат времени, творческого подхода к своей деятельности. Это становится возможным при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и пересмотре технологии работы, при планомерном творческом росте.
Таким образом, важную роль в достижении целей образовательного процесса в высшей школе в современных условиях играет мотивация к предстоящей профессиональной деятельности обучающихся. Всесторонние знания и учет преподавателями вузов мотивации достижений у обучающихся является существенным условием успешной деятельности по формированию профессиональной компетентности современных специалистов. Поэтому, психологическая модель инновационного обучения в вузе заключается в стимулировании студентов к активному поиску личностного смысла в их будущей профессиональной деятельности. К приемам, активизирующим творческую активность студентов, можно отнести тренинговые занятия, методы группового решения проблем, методы, способствующие формированию навыков целеполагания, планирования, анализа собственной интеллектуальной деятельности, психической саморегуляции, программирования успеха и т.д. Все эти методы должны способствовать их творческой активности и развитию мотивации.
Важнейшей сферой проявления индивидуального стиля является учебно-познавательная активность. Стиль в значительной степени детерминирует способ понимания проблемы: что выделяет в ней человек – главное или второстепенное, анализирует ее на основании когнитивной или личностно-эмоциональной рефлексии, выявляет причинно-следственные связи или сразу интуитивно осуществляет выбор определенного способа ее анализа.
Индивидуальный стиль – это не только важная характеристика индивидуальности, но и функция среды и обучения. Стиль развивается под влиянием социума, поскольку обучающийся берет из него, из обучения то, что он хочет, в соответствии со своей индивидуальностью. С другой стороны, практически невозможно создать ситуацию, когда бы информация поступала к обучающемуся только в русле предпочитаемых им способов ее восприятия и переработки. Поэтому одним из принципиальных положений является идея о том, что у студента должны иметься возможности для реализации и развития любых стилей в процессе подготовки в вузе, в зависимости от ее уровня.
Индивидуальный стиль, проявляющийся во всех сферах деятельности и поведения личности и воплощенный в стратегии отношения к окружающему миру, репрезентируется на двух полюсах (интегральности и дифференциальности) по трем параметрам: обобщенности, эмоциональной насыщенности и активности.
На полюсе интегральности индивидуальный стиль характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания и обобщенный образ мира, его вертикальное структурирование, означающее, что субъект стремится в любой ситуации выделить в ней наиболее существенные, общие, значимые элементы.
На полюсе дифференциальности стиль характеризуется конкретностью и ситуативностью образа мира, фрагментарным восприятием действительности, объектов.
На каждом из выделенных полюсов стиль может быть представлен в виде теоретического, деятельностного и эмоционального подстилей. В соответствии с рассмотренным подходом индивидуальный стиль можно представить на полюсе интегральности в следующих видах: интегрально-теоретическом; интегрально-деятельностном; интегрально-эмоциональном.
Аналогичная классификация также использована для дифференциации стиля на полюсе дифференциальности, где он представлен в виде дифференциально-
Интегрально-теоретический стиль имеет место в том случае, когда анализируемая ситуация оценивается абстрактно, в ней выделяется общее без тенденции к ее эмоциональной окрашенности и динамике развития.
Дифференциально-теоретический стиль характерен в том случае, если субъект имеет устойчивую тенденцию к структурированию ситуации на несколько равнозначных фрагментов или объектов без стремления к ее эмоциональной окрашенности и динамике развития.
Интегрально-деятельностный стиль диагностируется в том случае, если ситуация оценивается абстрактно с опорой на выделение в ней общих или главных, с точки зрения субъекта, фрагментов и объектов с тенденцией к динамике развития ситуации без наличия ее эмоциональной насыщенности.
Дифференциально-деятельностный стиль имеет место в том случае, если оцененная как эмоционально нейтральный целостный образ ситуация структурируется на множество равнозначных фрагментов без выделения в ней общего и главного и рассматривается субъектом в динамике, в действии.
Интегрально-эмоциональный стиль характерен, если обобщающая оценка ситуаций содержит устойчивую эмоциональную окрашенность.
При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий.
Таким образом, в настоящее время высшая школа выдвигает в качестве одной из основных задач процесса обучения поиск резервов роста его продуктивности и повышения эффективности, прежде всего, через раскрытие внутренних резервов обучаемого. Решение этой сложной задачи возможно путем реализации рассмотренных выше видов индивидуальных стилей в процессе учебной деятельности студентов.
3. Типология личности студента и преподавателя.
Факторы, определяющие социально-психологический портрет студента и в немалой степени, влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание, и те, которые появляются в процессе обучения, - ими можно управлять.
К первой категории, в том числе относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, представления о профессиональном будущем. Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными "бытовыми знаниями" тех, кто являлся непосредственным источником информации.
Факторы первой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять, "куда я попал" и "кто меня окружает". "В чужой монастырь со своим уставом не ходят", - это студенты слышат на каждом шагу, каждый преподаватель устанавливает свои правила и требует их соблюдения, в группах между ребятами идет "война" за право лидерства, поиск "своих" людей. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям.
Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п. Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза.
Вся совокупность современных студентов довольно явно разделяется на три группы:
первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы.
