Работа логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Понятие ОНР (общее недоразвитие речи) в научной литературе…………..4

2. Уровни ОНР ……………………………………………………………………4

3. Работа логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр…...9

Заключение……………………………………………………………………….16

Список  литературы………………………………………………………………18

Введение

Чистая, правильная речь - одно из важнейших  условий нормального психологического развития человека. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно  для себя входит в окружающий его  мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания и  потребности. В наши дни у детей  становиться все больше речевых  нарушений, которые резко ограничивают их общение с окружающими людьми.

Общее недоразвитие речи относиться к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и  первично сохранным интеллектом, при  которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной  речи, звукопроизношения, слоговой структуры  слов, фонематического слуха и  восприятия. Понимание обращенной речи также недостаточно.

1. Понятие ОНР (общее недоразвитие речи) в научной литературе.

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой  форме патологии речи у детей  с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования  и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так  и лексико - грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.

Для ОНР характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7 - 8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При ОНР  наблюдаются сложные и стойкие  нарушения письма, связанные с  нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия.

2. Уровни ОНР.

В 1969 Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана  периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых  средств общения до развернутых  форм связной речи с элементами фонетико - фонематического и лексико - грамматического  недоразвития.

Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих  от него речевых компонентов. Переход  с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного  фонда.

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Многолетнее изучение речи детей дошкольников 6-7- летнего возраста позволило установить, что выделяется еще одна категория  детей - не резко выраженное недоразвитие речи, четвертый уровень речевого развития ( Т.Б.Филичева).

В теории и практике логопедии указанные  уровни описаны довольно исчерпывающе.

ОНР I уровня.

У детей полностью отсутствует  речь, или имеются лишь элементы речи (все понимает, но не говорит).

Активный словарь детей состоит  из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. Ребенок использует указательные жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

Дифференцированное обозначение  предметов и действий почти отсутствует. Названия предметов заменяются названиями действий (машинка - «игать»), и наоборот названия действий заменяются названиями предметов ( играть - «матына»).

Небольшой запас слов отражает непосредственно  воспринимаемые предметы и явления. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят  обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Такие жесты вне  конкретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей  шире активного.

Отсутствует или имеется лишь в  зачаточном состоянии понимание  значений грамматических изменений  слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие  признаки, дети оказываются не в  состоянии различить формы единственного  и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы  мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается  лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется  фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный  характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями  их слухового распознавания. Число  дефектных звуков может быть значительно  большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения  слоговой структуры слова.

ОНР II уровня.

Переход к этому уровню характеризуется  возросшей речевой активностью  ребенка.

Словарь становиться больше, но еще  очень беден. Дифференцированно  обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы  по картине, связанные с семьей, знакомыми  событиями окружающей жизни.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4 слов. Словарный  запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, мебели, профессий, обуви, одежды.

Дети не знают названий цвета  предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

- отсутствие согласования числительных  с существительными, прилагательных  с существительными.

- в употреблении числа и рода  глаголов, при изменении существительных  по числам ( три стола - «ти тоу», две ручки - «две утька»).

- смешение падежных форм ( лежит  на столе - « летит а тоу»).

Много трудностей испытывают дети при  пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется  в исходной форме; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются  редко.

В отличие от первого уровня, понимание  обращенной речи на втором уровне значительно  развивается за счет различения некоторых  грамматических форм. Это относится  к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм женского и мужского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и  рода прилагательных. Значения предлогов  различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Фонематическая сторона речи характеризуется  наличием многочисленных искажений  звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких  и глухих («паапан» - барабан, «дупа» - рука).

Типичными остаются затруднения в  усвоении звукослоговой структуры  слова. Нередко при правильном воспроизведении  контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и  уподобление слогов.

У детей недостаточно сформировано фонематическое восприятие, неподготовленность к овладению звуковым анализом и  синтезом.

ОНР III уровня.

Этот уровень характеризуется  наличием развернутой фразой речи с  элементами лексико - грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько  звуков данной или близкой фонетической группы. Например, звук [сь], сам еще  нечетко произносимый, заменяет звук [с] («сянки»), [ш] («сяпка»), [щ] («сетка»). Отмечаются нестойкие замены, когда  звук в разных словах произноситься  по-разному.

Дети правильно повторяют трех-четырех  сложные слова вслед за логопедом, нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные  и глаголы, недостаточно прилагательных. Не умеют пользоваться способами  словообразования, что создает трудности  в подборе однокоренных слов, образования  новых слов с помощью суффиксов  и приставок.

Дети используют в речи простые  предложения, почти не употребляются  сложные.

Отмечаются аграмматизмы: ошибки в  согласовании. Большое количество ошибок наблюдается в использовании  предлогов.

Понимание обращенной речи приближается к норме.

Пробелы и ошибки в развитии фонетики, лексики и грамматического строя  речи у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо  при обучении в школе, создавая трудности  в овладении грамотой.

ОНР IV уровня.

У детей этого уровня обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов  языка. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений  звукопроизношения. Как правило, имеет  место лишь недостаточная дифференциация звуков. Слоговая структура слова  нарушена в меньшей степени, наблюдаются  персеверации, перестановки звуков и  слогов, элизии.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция  и нечеткая дикция оставляют впечатление  общей смазанности речи. Незаконченность  формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный  уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико - фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения  смысловой стороны речи.

Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными  суффиксами, прилагательных, образованных от существительных, притяжательных прилагательных.

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и  винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. В отдельных  случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность для детей  представляют конструкции с разными  придаточными:

- пропуски союзов;

- замена союзов;

- инверсия.

Еще у детей этого уровня отличительная  особенность их связной речи:

- в беседе, при составлении рассказа  по заданной теме, картинке, серии  картинок констатируются нарушения  логической последовательности, пропуски  главных событий, повтор отдельных  эпизодов;

- рассказывая на свободные темы, они используют в основном  простые малоинформативные предложения.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при наиболее сложных формах детской  речевой патологи: алалии, афазии, а  также ринолалии, дизартрии - в тех  случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы  в фонетико-фонематическом развитии.

3. Работа логопеда по развитию речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством дидактических игр.

В своей практической деятельности для развития речевой деятельности детей дошкольного возраста с  ОНР III уровня логопед использует различные  игровые приемы.

Особым видом игровой  деятельности является дидактическая  игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и  дидактической задачи. В дидактической  игре ребенок не только получает новые  знания, но также обобщает и закрепляет их.

Дидактическая игра имеет  определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов  игр и упражнений. Структуру дидактической  игры образуют:

1) основные компоненты - дидактические  и игровые задачи, игровые действия;

2) дополнительные компоненты - сюжет, роль.

Существенным элементом  дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической  задачи.

По характеру используемого  материала дидактические игры условно  делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) предметные игры - это  игры с народной (деревянные конусы  из одноцветных и разноцветных  колец, бочонки, шары, матрешки, грибки  и др.) Дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами  (листья, семена и т. Д.). Эти  игры развивают у детей восприятие  цвета, величины, формы.

2) настольно-печатные - направлены  на уточнение представлений об  окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы  и операции (анализ, синтез, обобщение,  классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут  быть разделены на несколько видов:

- парные картинки. Игровая  задача состоит в том, чтобы  подобрать картинки по сходству.

- Лото. Они строятся по  принципу парности: к картинкам  на большой карте подбираются  тождественные изображения на  маленьких карточках. Тематика  лото самая разнообразная: «игрушки»,  «посуда», «одежда», «растения» и  т. Д. Игры в лото уточняют  знания детей, обогащают словарь.

- домино. Принцип парности  реализуется через подбор карточек-картинок  при очередном ходе. В игре  развиваются память, сообразительность  и т.д.

- разрезанные картинки  и складные кубики. Игры направлены  на развитие внимания, на уточнение  представлений, на соотношение  между целым и частью.

- игры типа «лабиринт»  развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат  действия.

3) словесные игры. В эту  группу входит большое количество  народных игр типа «краски», «черное  и белое» и др. Игры развивают  внимание, сообразительность, быстроту  реакции, связную речь.

Важное значение имеет  содержание дидактических игр. В  дошкольных учреждениях имеются  большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет  усложнять их по мере развития у  детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и  др.

Обязательным компонентом  игры являются и ее правила, благодаря  которым логопед в ходе игры управляет  поведением детей, воспитательно-образовательным  процессом.

Таким образом, обязательными  структурными элементами дидактической  игры являются: обучающая и воспитывающая  задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача. 

Определяя дидактическую  задачу, надо, прежде всего, иметь в  виду какие знания, представления  детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Игровые правила.

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного  возраста - организовать действия, поведение  детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям  в игре, делать игру занимательной, напряженной. «чем правила жестче, тем  игра становится напряженнее, острее…  факт создания мнимой ситуации с точки  зрения развития можно рассматривать  как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых  вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся  в школьном возрасте как с основным фактом»: - Л.С. Выготский.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить  детей в такие условия, при  которых они получали бы радость  от выполнения задания.

Используя дидактическую  игру в воспитательно-образовательном  процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Игровые действия.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит  от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет  искать!», «давайте я считалкой выберу водящего!», «помните, когда мы играли «горячо - холодно!», как интересно  было!».

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация дидактических  игр логопедом в группе старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической  игры, ее проведение и анализ. ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Основные задачи, стоящие  перед логопедом в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при коррекции лексико-грамматических нарушений:

- научить правильному  образованию множественного числа  существительных;

- научить самостоятельному  образованию новых форм слова;

- научить правильному  образованию трудных форм повелительного  наклонения глаголов;

- научить правильному  образованию притяжательных и  относительных прилагательных;

- научить правильному  согласованию существительных с  прилагательными, числительными,  местоимениями;

- научить правилам согласования  слов в предложениях с использованием  предлогов

- научить детей грамматически  правильно строить предложения  (простые, сложносочиненные и  сложноподчиненные);

- формировать навыки связной  речи.

Формирование словообразования глаголов рекомендуется осуществлять в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов  совершенного и несовершенного  вида:

А) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

-с- (играть - сыграть, петь - спеть, есть - съесть, делать - сделать),

-на- (рисовать - нарисовать, колоть - наколоть, писать - написать),

-по- (обедать - пообедать,  сеять - посеять, ужинать - поужинать),

-про- (читать - прочитать);

Б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (застегнуть - застегивать, умыть - умывать, заталкивать - затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных  и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов  с наиболее продуктивными приставками: -в- -вы-, под - от-, при-, у-, пере-, за- - от-, на- -вы-:

Входит - выходит, подходит - отходит,

Влетает - вылетает, подлетает - отлетает,

Въезжает - выезжает, подплывает - отплывает,

Прибегает - убегает, подъезжает - отъезжает,

Приезжает - уезжает, закрывает - открывает,

Прилетает - улетает, наливает - выливает,

Приходит - уходит, насыпает - высыпает

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые  может совершать тот или иной предмет,логопед стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, полученные на одном материале, можно автоматически переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Главная задача на этом этапе  обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ОНР IIIуровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями  в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую  сочетаемость слов, на обозначение  словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым  можно группировать предметы. «кто первый узнает?», «кто скорее соберет  игрушки?», «что такого же цвета?», «овощи», «угадай, что это?», «найди 2 слова  неприятеля» и др.

Игры «слушай команду», «холодно - жарко», «когда это бывает?», «что справа?», «найди игрушку», « куда пойдешь?», «найди флажок» помогают детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх  не только закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и понятия  о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) И  направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

При работе над простым  предложением, основной акцент делается на составление предложений и  определение количества слов. Предложение  составляется с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать  задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать  его структуру при одном и  том же содержании в зависимости  от интонации.

Далее детям предлагается распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чья вещь?», «чей хвост?», «составь предложение», «чем?» и  др., дети знакомятся с различными падежными  конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагается детям самим придумать  предложения. Эти игры учат детей  пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки имитируют  голоса животных, за которых они  говорят, в этой игре закрепляется умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

Работая над предлогами в  предложениях, основной нашей задачей  является: научить детей слышать  в речи окружающих предлоги, правильно  понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается  сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть  слова. Здесь важно для ребенка  понять, что предлог - хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это  в свою очередь, изменяет действие с  предметом. Поэтому на занятиях предлагается детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и  ответить, куда положен предмет (конструкции  с предлогом «в»), или поместить  предмет на поверхности чего-то (конструкции  с предлогом «на»), спрятать предмет  подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагается поиграть в загадки, отвечая на вопрос «у кого?»  например: «у кого рога? У кого длинные  уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые  глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «когда это бывает?», «найди такое дерево», «ключи» и др., помогают детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на».

Также в работе можно использовать сказочных героев, литературных персонажей, которые помогают создать эмоционально положительный настрой. Участниками  занятий становятся незнайка, петрушка, карлсон, пингвиненок лоло, солнечный  зайчик. Игровая ситуация создается  путем введения сказочного героя.

Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи III уровня сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Итак, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра. Особое значение имеют игры на развитие речевой деятельности для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка.