Развитие мышления у детей дошкольного возраста. 2
ГОУСПО
Новокузнецкий педагогический колледж
№2
Проект
«Развитие
мышления у детей дошкольного
возраста»
2011г, Новокузнецк
МУ «Управление образования г. Новокузнецка Кемеровской области»
МДОУ № 233
общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением
социально-личностного развития воспитанников
Автор-составитель: А. А. Соболевская, воспитатель МДОУ №233
Введение
Развитие речи и мышления – один из важнейших разделов дошкольной педагогики. Формирование мышления начинается с первых лет жизни ребёнка. Это непрерывный процесс, в котором первые три года играют стратегически важную роль как стартовый период, период интенсивного развития мозга ребёнка.
Проект по доминирующей в нём деятельности – игровой, по содержанию: познавательно – поисковый. По числу участников проект: коллективный (дети младшей группы, родители воспитанников, воспитатели групп, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель), по времени проведения: продолжительный, по характеру контактов: в рамках ДОУ и семьи.
Цель данного проекта – формирование у детей наглядно-образного мышления из наглядно-действенного, и задание вектора развития абстрактного мышления.
Задачи проекта:
- Учить воспитанников мыслить на уровне оперирования представлениями или словами, т. е. «во внутреннем плане»;
- Совершенствовать связь мышления и имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности;
- Развивать речевые навыки детей, являющиеся основой развития их мышления.
Мне как воспитателю работа по этому проекту даст дополнительный опыт и знания в осознании необходимости развития мышления детей, а также поспособствует развитию умений планирования развивающей работы с детьми и родителями.
Родителей воспитанников включение в работу по проекту научит правильному взаимодействию с воспитателем в работе над развитием мышления их ребёнка.
Участниками проекта выступают дети в возрасте трёх лет, младшей группы.
Проект длится в течение 3 учебных семестров.
Данный проект осуществляется в рамках педагогической системы МДОУ №233 общеразвивающего вида: в специально организованной деятельности:
- совместной деятельности педагога и ребёнка;
- совместной деятельности педагога, ребёнка и семьи;
- в самостоятельной детской деятельности;
- в условиях проведения активной методической работы.
Ожидаемым результатом проекта является сформированное у детей наглядно–образное мышление.
Развитие мышления у детей дошкольного возраста
Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
В отличие от процессов чувственного познания, в процессе мышления происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Путем восприятия человек познает единичные предметы в совокупности всех их случайных и основных признаков. Выделяя в процессе мышления основное, существенное в явлениях, человек «проникает в глубь вещей», познает разнообразные зависимости между явлениями и их закономерности.
Этот процесс характеризуется следующими особенностями:
1. Процесс мышления и речи составляет сложное единство. Мышление не «связано» с языком, но выражено в языке. Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мышления и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мышления у ребенка вне анализа развития его речи.
2. Мышление взрослого человека имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думал, над решением какой бы конкретной задачи ни трудился, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно. Слово «весна» обобщенно обозначает множество явлений обновления природы. Обобщенное понимание содержания, обозначенного словом «весна», позволяет человеку обозначить этим же словом и определенный период жизни человека, время расцвета его физических и духовных сил.
3. Для мышления характерна проблемность, т. е. поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении» составляющем объект познания. Этот поиск начинается обычно в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мышления. В вопросе формулируется задача мышления. При этом каждый вопрос сигнализирует совершенно определенный тип связи, раскрытие которого в данном конкретном явлении и составляет задачу, вставшую перед человеком. Вопрос есть одна из наиболее доказательных форм единства мышления и языка. Вопрос есть сигнал, и он вызывает ответ — специфическую для человека ориентировочную реакцию, поисковую мыслительную деятельность.
Мышление есть решение определенной задачи, сформулированной в вопросе. Поиск ответа на поставленный вопрос придает процессу мышления нацеленный, организованный характер.
4. Мышление является стержнем любой умственной деятельности человека. Этим мыслительный процесс даже двухлетнего ребенка, осваивающего речь, качественно отличается от примитивных форм анализа и синтеза, доступных высшим животным. Поиск путей решения осуществляется животными методами беспорядочных проб и ошибок, которые имеют направленность на достижение «приманки», но не на нацеленность. Сформулированная в вопросе потребность познать, понять имеет у человека осознанный характер. Мыслящий человек знает, что он не знает и что хочет узнать. Он знает, что он нашел, решив поставленную задачу.
Конечно, не только дети, но и взрослые не всегда сразу находят правильное решение поставленной задачи. Они устанавливают иногда не те связи, которые существуют в действительности между явлениями или внутри каждого из них. Люди допускают ошибки. Практика рано или поздно докажет человеку правильность или ошибочность найденного им решения.
5. Процесс мышления совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности. Эта связь мышления и знаний отчетливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса.
Если человеку задан такой вопрос, на который он может легко ответить, используя имеющиеся у него готовые знания, мышления нет. Работает только память. Если ученика III класса спрашивают: «Какое сейчас время года?», «Как называется его родной город?» — школьнику не надо думать, так как ответ у него имеется в готовом виде.
Не возникает мыслительный процесс и в том случае, когда решение поставленной задачи требует использования таких знаний, которыми человек не владеет.
Чтобы решить математическую
задачу, надо знать значение каждого
числа, знать необходимые
Чем более системны,
осмысленны и подвижны знания, тем
более успешно может
6. Мышление может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, т. е. «во внутреннем плане». Мыслительный процесс включает различные операции: сравнение, абстрагирование, конкретизацию и др. Каждая из этих операций есть своеобразное выражение основных процессов анализа и синтеза. Успех решения зависит от степени овладения человеком этими специальными умственными умениями. Человек должен владеть различными способами (приемами) умственной деятельности.
Чаще всего для решения мыслительной задачи нужно использовать не одну какую-то умственную операцию (только сравнение или только обобщение), а целую систему операций. Нужно уметь применить разные формы мышления: умозаключения, рассуждения в определенных их сочетаниях с другими формами и операциями. Умение использовать разные операции и приемы мышления в каждом конкретном случае свидетельствует о высоком умственном (мыслительном) развитии человека.
7. Процесс мышления неотделим от деятельности всей личности. Осознание необходимости найти способ вернуть больному человеку работоспособность, доставить через линию фронта важное донесение или повысить эффективность своей преподавательской работы побуждает врача, бойца, учителя к упорным и напряженным поискам путей для решения этих сложных задач.
Чем труднее и необычнее
задача, чем желаннее цель, чем глубже
искомые связи, тем более напряженным
будет весь процесс мышления и тем выше
эмоциональное отношение человека к результатам
своей деятельности.
Чувственное познание и мышление. Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника — из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.
Та чувственная
картина мира, которую ежедневно
дают наши ощущения и восприятия, необходима,
но недостаточна для его глубокого,
всестороннего познания. В этой чувственной
картине непосредственно
Мышление дошкольника изначально основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности. Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста является наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка — птица, потому что летает, а курица — это не птица, потому что летать не может»).
В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не воспринимаются: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем.
Таким
образом, мышление начинается там, где
оказывается уже недостаточным
или даже бессильным чувственное
познание. Мышление продолжает и развивает
познавательную работу ощущений, восприятий
и представлений, выходя далеко за их пределы.
В реальной познавательной деятельности
каждого человека чувственное познание
и мышление непрерывно переходят одно
в другое и взаимообусловливают друг друга.
Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!).
В книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился, как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок... Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только благодаря языку».
Речь
ребенка складывается под решающим
влиянием речевого общения со взрослыми,
слушания их речи. На 1-м году жизни
ребенка создаются анатомо-
В системе языка за каждым словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова - это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово - не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия - это омонимы (например, ключ, коса, ручка и др.). И одно понятие может быть выражено разными словами - это синонимы, например, путь - дорога, задира - забияка и др.
Как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система, т.е. постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.
Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Понятие — это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющих общие существенные признаки. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.
Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия.
Если двухлетнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?» — он обычно укажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла — это вот!», «Вилка — вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы пятилетние дети часто отвечают: «Карандаш — это чтобы писать», «Кукла — чтобы играть». Более старшие дети обычно описывают предмет, называя внешние признаки без всякого порядка: «Кукла — это голова, руки, ноги, волосы», «Лошадь — это голова, спина, хвост и четыре ноги по углам».
Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь — это животное, зверь», «Карандаш — палочка для писания», «Кукла — это игрушка», «Вилка — это посуда». Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр — это такой круглый, и стрелка... как часы, чтоб погоду узнавать».
Физиологические основы мышления и речи. В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношений между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.
Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.
Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.
Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленней речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику н пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется.
Разумеется,
выделение указанных центров
в известной мере условно, так как в
основе речевой деятельности лежит объединяющая
работу этих центров деятельность коры
в целом.
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Сравнение. Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целые найти сходство и различие между ними.
Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различая между ними.
Исследования показали, что дошкольники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Дети сравнивают изображения домашних животных — коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки — корову, овцу и собаку, то дети находят гораздо больше сходных признаков у коровы и овцы.
Анализ и синтез. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем смысловых частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.
Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством педагога осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах — слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов — слова, из слов — предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует).
Анализ может быть простым в сложным, т. е. сводиться или к выделению отдельных единичных признаков, или к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления.
Всякий
анализ начинается с предварительного
общего ознакомления с предметом
или явлением и затем переходят
в более глубокое и детальное
анализирование. Процессы анализа и
синтеза часто возникают
Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.
Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.
Выделенные в процессе абстрагирования существенные признаки предметов и явлений обычно бывают и общими для группы сходных предметов и явлений.
Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак—прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин людей, животных, мы выделяем общий признак — движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.
Обобщение и конкретизация. Абстракция лежит в основе обобщения — мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.
В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений и зависимостей.
Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация — это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебной деятельности конкретизировать — значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.
Способность четко, логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется каждому. В этих качествах нуждаются врач и руководитель предприятия, инженер и рабочий, продавец и юрист, и многие другие. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе. Однако, в настоящее время в большинстве своем дети, поступающие в школу, не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для успешного усвоения знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций довольно мало. Решение этой проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях. И здесь на первый план выходят логические игры и упражнения, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью метода использования логических задач и упражнений можно повысить эффективность развития мыслительных операций у дошкольника. В связи с этим, логические задачи и упражнения приобретают особое значение в развитии мыслительных операций дошкольников.
