Развитие слухового восприятия

Оглавление

Введение.

Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. Ребенок  с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится говорить. Слушая объяснение взрослых, малыш  знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значение многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих – так он усваивает не только правильное произношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.

Проблема обучения глухих детей имеет свою историю. Долгое время глухих считали непригодными к обучению людьми. Этому способствовало неправильное понимание природы связи между слухом и речью. Нарушение речи рассматривалось как самостоятельное нарушение, не зависящее от состояния слуховой функции.

Значительным  шагом в изучении проблемы явилась  правильная оценка личности глухого, перспектив его интеллектуального развития благодаря обучению речи и письму.

1. ВЫДЕЛЕНИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ИЗ КАТЕГОРИИ ГЛУХИХ

О существующих возможностях обучения глухих было известно уже в XVI в. Практические работники отмечали, что у глухих отсутствует способность воспринимать на слух звуки речи но сохраняется   способность   произносить   их,   так   как   органы речи глухих находятся в нормальном состоянии. Начиная с того времени педагогами и врачами, работающими с глухими детьми, были предприняты попытки обучения глухих речи.

Характерно, что  в то время к категории глухих причисляли детей с различным состоянием слуховой функции. Среди учеников школ встречались дети как со сниженной слуховой способностью, так и с полным отсутствием слуха. Естественно, что в процессе обучения улучшение слухового восприятия детей с различными остатками слуха находилось в зависимости от степени сохранности слуха.

Примером могут  служить выводы, сделанные комиссией, специально созданной в 1853 г. в Париже для обследования детей, занимавшихся   развитием   слуха   под   руководством   Бланше, главного врача Парижского института глухонемых. Комиссия определила,   что   в   результате   обучения   у   части   обследуемых детей произошло улучшение слуха, у других поднялась вибрационная   чувствительность,   у   третьих   не   произошло   никаких изменений. По мнению комиссии, и те и другие должны были   обучаться речи с помощью слуха, однако детей, у которых произошло улучшение слуха, нужно было отделить от детей, у которых этого не произошло.

Таким образом, уже с середины XIX в. перед врачами и сурдопедагогами встал очень важный вопрос выделения в особые группы детей с различным уровнем слуховой чувствительности в целях наиболее рационального их обучения. Однако еще недостаточно четко были определены критерии деления на группы: в группу слышащих попадали дети с незначительными остатками   слуха   и   различной   степенью   его   сохранности.

Нечеткое решение  этого вопроса в теоретическом  плане нашло свое отражение и  в практике работы школьных учреждений в XIX в. и начале XXв.

Такие же вопросы  волновали и сурдопедагогов России. На II съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых   в   1903   г.   отмечалось,   что   основным   недостатком школьных учреждений России является то, что в них принимаются   дети   с   различными   видами   глухонемоты,   что   не   дает возможности ввести рациональные для всех приемы обучения.

Предлагалось  такое деление проводить централизованно, т. к. в России школы находились в  ведении попечительства. Попечительство должно было возглавить работу, сосредотачивая в определенных школах России детей в соответствии с состоянием их слуха. Эти предложения не были реализованы ввиду отсутствия соответствующих условий. Но все-таки примерно в это время было открыто три класса при Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых, которые через несколько лет были расформированы, класс тугоухих в Москве при детском саде и небольшая школа тугоухих в Санкт-Петербурге.

Открытие таких  учреждений и постановка вопроса о выделении слабослышащих в особую группу явились определенным вкладом   в   деле   дифференцированного   обучения   детей   с   недостатками слуха. Однако ряд объективных причин препятствовал решению этого вопроса в объеме выдвигаемых сурдопедагогами требований: государство не было заинтересовано в обучении детей данных категорий; обучение детей с недостатками слуха находилось в руках частных благотворителей; в теоретическом плане этот вопрос еще был недостаточно разработан. После   1917   г.   обучение   и   воспитание   детей   с   недостатками слуха было включено в государственную систему образования, вопросу дифференциации детей по степени сохранности слуха стало уделяться серьезное внимание.

На I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г., а в дальнейшем на Всероссийской конференции сурдопедагогов в 1921 г. и на II Всероссийском съезде по социально-правовой охране детей и подростков в 1924 г. обсуждались вопросы о принципах дифференциации детей с недостатками слуха, типах учреждений для их обучения и воспитания. Было предложено создать три типа школ: школы для глухих, слабослышащих и позднооглохших. Однако вопрос об открытии школ слабослышащих, несмотря на принятые постановления, не был решен. Первые школы — школы слабослышащих — были организованы только в 1933 г.

Окончательно  вопрос о выделении слабослышащих  в особую категорию и определении соответствующего типа школы был решен приказом Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 13 августа 1940 г. По этому приказу было предложено выделить слабослышащих и позднооглохших из контингента школ глухих в специальные классы и школы.

В дальнейшем опыт обучения показал, что среди слабослышащих  детей находились дети с различным  речевым развитием   и   разной   степенью   сохранности   слуха.   Поэтому   приказом Министерства просвещения РСФСР от 17 января 1950 г. предусматривалась дифференциация сети школ и дошкольных учреждений для детей со снижением слуха. Результатом явилась организация двух отделений школы слабослышащих: 1-е отделение — для слабослышащих детей с высоким речевым развитием   и   2-е   отделение   —   для   слабослышащих   детей   с   низким уровнем речевого развития.

Такое разграничение  слабослышащих детей дало возможности для организации дифференцированного процесса обучения, дальнейшего совершенствования методики преподавания, создания   специальных   учебников,   использования   и   развития   в полной мере сохранной слуховой функции учащихся.

Большая роль в  теоретическом и практическом решении дифференцированного обучения детей с нарушением слуха принадлежит Р. М. Боскис (19631).

2. ИСТОРИЯ ПРИМЕНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ  СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ.

   Попытки  обучения глухих языку, как  известно, появились в XVI в., а вопросом практического развития слуха с помощью упражнений сурдопедагоги и врачи начали заниматься только в XIX в. Впервые эта мысль была четко выражена у Итара, врача Института глухонемых в Париже. До Итара высказывались предположения о возможности развития слуха, но эти предположения не получали дальнейшего развития. Итар заметил, что некоторые из его учеников, ранее не реагировавшие на звуки, начали потом сами их различать. Это привело его к мысли, что использование упражнений, направленных на развитие слуха, дает благоприятные результаты. Только   в   середине   XIX   в.   слуховые   упражнения   начинают внедряться в практику работы школ. Венскому профессору Урбанчичу принадлежит заслуга систематического использования упражнений для развития слуха глухонемых детей.

   Почти  в это же время профессор Бецольд тоже вводит слуховые упражнения в процесс обучения Мюнхенской школы глухонемых.

   И тот  и другой отмечали улучшение слуха под влиянием систематических упражнений, но по-разному оценивали наблюдавшиеся факты и возможности развития слуховой функции у детей с различными остатками слуха.

   Так,   Урбанчич   находил   возможным   применять   слуховые упражнения  для всех глухих и правильно  предполагал, что можно получить  положительные результаты при кажущейся полной глухоте, когда глухой не слышит ни гласных, громко   произносимых   в   ухо,   ни   камертонных   тонов.   Однако   он неверно оценивал получаемые результаты, считая, что слуховые   упражнения   расширяют   область   слышимого.   Подобное   преувеличение   вызывало   необоснованные   надежды   по поводу возвращения слуха глухим. Истинные же результаты разочаровывали и превращали сторонников слуховых упражнений в противников.

   Бецольд  тоже признавал необходимость  занятий по развитию слуха  с помощью упражнений, но неправомерно ограничивал их применение только для слышащих гласные звуки и отдельные слова. Он справедливо считал, что слуховые упражнения развивают слуховое внимание, способствуют развитию речи на основе использования остатков слуха. Эти упражнения он называл “обучением речи через ухо”.

   Постепенно   точка   зрения   Урбанчича   и   Бецольда   о   необходимости   развития   слуха   упражнениями   была   признана   правильной, и слуховые упражнения стали внедряться в школы.

В 1892 г. были открыты классы при Парижском институте глухонемых, где использовались слуховые упражнения для развития слуха. В этом же году в Венском институте глухонемых были введены систематические упражнения по развитию слуха; занятия по развитию слуха с помощью упражнений вменялись в обязанность учителю класса. В Мюнхенском институте глухонемых в 1901 г. было открыто три класса, где развитием слуха с помощью упражнений занимался специально выделенный учитель.

   И   наконец,   на   съезде   учителей   глухих   в   Париже   в   1900   г. официально   было   признано,   что   в   ходе   обучения   необходимо использовать специальные слуховые упражнения обязательно для тех учащихся, у которых сохранился значительный остаток слуха.

   Так слуховые  упражнения постепенно стали занимать достойное место в обучении глухих детей. Однако по-прежнему сохранились   две   точки   зрения   (Урбанчича   и   Бецольда)   на факт улучшения слуха под влиянием упражнений: согласно одной — увеличивался объем слуховой функции, слуховые пороги понижались; согласно другой — объем слуховой функции не изменялся, но воспитывалось слуховое внимание и улучшалось использование остатков слуха, что создавало впечатление улучшения слуха.

   Пользуясь  материалами российского сурдопедагога A. H. Пфафенродт (Кагармановой) (1976), следует отметить, что уже в XX в. появилась точка зрения, будто бы “слуховые упражнения” не приносят пользы, и предлагалось заменить это выражение другим — “дополнительное обучение речи”. Недооценка роли слуховых упражнений нашла своих сторонников в лице многих западных  исследователей:  Грубер,  Трайтель,  Политцер,  Крафт, Гейдзик и др. полагали, что бо´  льшую пользу принесут упражнения над звуками речи, а не над слухом. Так, Крафт предлагал   не   использовать   слуховые   упражнения   для   позднооглохших, иначе они могут оказать неблагоприятное воздействие на чтение с губ.

Гейдзик все  факты улучшения слуха под влиянием упражнений объяснял следствием работы по формированию устной речи.

Он был прав в том, что развитие речи способствует улучшению слухового восприятия, но он не учитывал влияние остаточного и сниженного слуха на развитие устной речи.

   В 50—60-х  гг. XX в. меняется отношение к слуховым упражнениям.   Так,   американские   и   английские   ученые   Хьюдженс (1954), Скотт (1955), Хьюзинг (1958) полагали, что слуховые упражнения должны быть максимально использованы для понимания и воспроизведения речи. Такое же мнение высказывал немецкий ученый Веденберг (1954).

   С идеей  более рационального использования слухового восприятия в работе над речью выступил известный югославский лингвист П. Губерина (1954). Им был создан вербо-тональный метод, который являлся не только методом исследования, но и   способом   коррекции   артикуляционных   ошибок   с   использованием слухового восприятия и звукоусиливающей аппаратуры.

   В России  проблемы развития слуха также привлекали сурдопедагогов и врачей. Так, директор Санкт-Петербургского училища глухонемых В. И. Флери еще в первой половине XIX в. считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться к звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние на их слуховую способность.

   Слуховые  упражнения оказывают большое влияние не только на развитие слухового восприятия, но и на общий уровень развития ребенка, это подчеркивала еще в 1910 г. сурдопедагог

H.   K.   Патканова.   Она   считала,   что   упражнения   по   развитию слуха приносят огромную пользу, повышая общий уровень развития ребенка. Значительное место в работе учителя отводил слуховым   упражнениям   доктор   медицины,   директор   Санкт-

Петербургского  училища глухонемых П. Д. Енько. Он полагал, что применение упражнений является одной из основных задач обучения, тем более что эта задача не требует особых затрат и приспособлений.

   Внедрение  слуховых упражнений в школы потребовало разработки методики работы в этом направлении.

   Особого  внимания заслуживает методика русского оториноларинголога,   врача   Санкт-Петербургского   училища   глухонемых М. В. Богданова-Березовского, основанная на теоретических и практических положениях Бецольда. Соглашаясь с Бецольдом в том, что слуховая функция не развивается, только улучшается ее использование, он предложил проводить слуховые упражнения не только на базе элементов речи, но и при помощи музыкальных инструментов. Ученый считал, что упражнения с музыкальными инструментами дадут возможность получить правильное представление о силе и высоте звука, пение поднимает деятельность голосовых связок.

В начале XX в. Получили распространение следующие методики: способ, где камертоны были заменены электрофоны; способ, предлагавший использовать фонограф для упражнений по развитию слуха; способ с использованием прибора-сирены для активации слуха. Над этими вопросами работали Д. Пикетта (1957), Л. Пименова (1962), в России Н.А. Скрицкого и др.

Благодаря использованию  электроаппаратуры значительно  расширилась область слышимого, создались условия для более  полного использования и развития слухового восприятия.

Результаты  работ исследования оценивали по-разному, некоторые считали, что это не только улучшит слух, но даже возвратит  его. Другие, что путем упражнений нельзя восстановить полностью слуховую функцию. М. А. Свищев, считал, что дети с пониженным слухом должны большую часть времени на уроке находиться в наушниках. В настоящее время звукоусиливающая аппаратура используется на всех общеобразовательных уроках и специальных занятиях по развитию слуха.

Т. А Власовой была поставлена задача поиска наиболее эффективных путей использования и развития слухового восприятия, формирование устной речи на основе развевающейся слуховой функции. С этой же целью была создана аудиологическая лаборатория, где изучались механизмы слухового восприятия при нарушенном слухе и формирование произношения с применением коррекционных методов, приемов и использования технических средств.

В результате многолетнего комплексного исследования был определен  принципиально новый подход к  изучению потенциальных возможностей восприятия речи на слух детей с нарушенным слухом. Разработаны пути формирования речевого слуха с целью вернуть в максимально возможных пределах способность воспринимать речь окружающих людей на базе развития сниженного и остаточного слуха с помощью индивидуальной аппаратуры.

Таким образом, время подтвердило возможность  и необходимость работы над развитием  слухового восприятия, которое в  свою очередь оказывает положительное влияние на развитие личности глухого или слабослышащего ребенка.

3.  Становление современной концепции развития слухового восприятия речи.

История вопроса развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха свидетельствует о важности и необходимости совершенствования этой педагогической системе, которая имеет поступательный характер. Развития слухового восприятия имеет свои цели, задачи, принципы и метод.

В основу становления современной педагогической системы легли научные поиски ученых Ф.А. Рау, Л. В. Неймана, Р. М. Боскис и др.

В середине 70-х гг. была создана и апробирована система, в основу которой положен принципиально новый подход – развитие слухового восприятия в ходе всего учебно–воспитательного процесса.

В основу этой системы, согласно работам Р. М. Боскис (1963), Л. П. Назаровой (1971) и др., легли следующие положения:

- нарушенная слуховая функция, под влиянием целенаправленной работы, т.е. нарушенная слуховая функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим закономерностям развития;

- формирование речевого слуха, слуховых представлений носит этапный и фазовый характер, как формирование любых представлений в психологии;

- развитие слухового восприятия в результате упражнений возможно ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушенным слухом;

- на развитие речевого слуха оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора;

- при формировании речевого слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, конечная цель – использование индивидуальных слуховых аппаратов;

- развитие слухового восприятия происходит в ходе специально организованного педагогического процесса;

- развитие слухового восприятия должно опираться на физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха.

Реализация этих положений нашла отражение в программах по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих, а также в различных формах организации педагогического процесса: на общеобразовательных уроках, на индивидуальных занятиях, на фронтальных занятиях (слуховой час), во внеклассное время.

Эти прогрессированные изменения оправдали себя: слуховое восприятие стало основой для формирования слухоречевой системы у детей с нарушением слуха; сформировалась возможность восприятия на слух речевого материала в результате активизации слуха упражнениями. Созданная педагогическая система развития слухового восприятия дала положительный эффект.

За последнее десятилетие произошли значительные изменения в образовательной и специальной (коррекционной) школе. В региональном санкт-петербургском стандарте образования для школ с нарушением слуха особое место занимает педагогическая система развития слухового восприятия речи.

В основе этой системы лежат следующие положения:

- регулярная диагностика психического развития учащихся и определения обученности и обучаемости  детей;

- активизация мыслительной деятельности школьников в процессе работы по развитию слухового восприятия;

- введение развивающих упражнений в индивидуальные занятия по формированию произношения;

- использование и разработка современных педагогических технологий в работе по развитию слухового восприятия и формированию произношения;

- переосмысление содержания программ по развитию слухового восприятия;

- создание творческих групп учителей по разработке современных педагогических технологий.

Эти положения позволили активизировать деятельность учащихся, сделать работу по развитию слухового восприятия интересной,  познавательной.

Глухие учащиеся стали походить на слабослышащих учащихся в использовании опорных сигналов при восприятии речи на слух и ее продуцировании. Изменился стиль педагогического руководства деятельностью учащихся на индивидуальных занятиях.

Становление современной дидактической системы по развитию слухового восприятия продолжается и в настоящее время.

4.  Развитие слухового восприятия в системе интеграции детей с нарушением слуха.

Развитие слухового  восприятия у ребенка раннего  и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

Особую роль слух имеет в восприятии речи. Слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. В процессе развития слухового восприятия, по мере уточнения слуховых дифференцировок речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка. Формирование слухового восприятия устной речи связано с усвоением ребенком системы звуковых, фонетических кодов. Овладение фонематической системой и другими компонентами произношения является базой формирования собственной устной речи ребенка, обуславливает активное усвоение ребенком человеческого опыта.

В последнее  десятилетие в сурдопедагогике  стали активно обсуждаться проблемы интеграции дошкольников, имеющих нарушения  слуха, со слышащими детьми в условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с изменениями социально-экономических условий жизни, обновлением государственной образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм воспитания и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей.

Интеграция  детей с нарушением слуха в  общеобразовательную школу не является самоцелью. Цель интеграции – это  адаптация детей с проблемами в развитии в жизнь общества. Л. М. Шипицина и К. ванн Рейсвек (1998) выделяют такие пути интеграции, как социальная интеграция, интеграция на уровне учебных планов.

В последнее  десятилетие усилился процесс перехода глухих и слабослышащих детей  в общеобразовательную школу. Поэтому  важной и острой стала проблема психолого-педагогического  сопровождения детей с недостатками слуха в процессе обучения этих детей в общеобразовательной школе.

Такое сопровождение детей имеет несколько аспектов:

- психолого-педагогическое  сопровождение детей с нарушением  слуха в общеобразовательной  школе;

- психолого-педагогическое  сопровождение в общеобразовательной школе детей с нормальным слухом в процессе взаимодействия этих детей с детьми, имеющими нарушение слуха;

- психолого-педагогическое  сопровождение учителей специальной  массовой школы;

- сопровождение  в процессе обучения детей с нарушением слуха в массовой школе по общеобразовательным дисциплинам;

- сопровождение детей с нарушением слуха по специфическим дисциплинам (развитие слухового восприятия, формирование произношения);

- Организация  сопровождения в семье.

Остановимся на двух последних аспектах сопровождения.

В массовой школе  не занимаются развитием слухового  восприятия и формированием произносительной стороны речи. В лучшем случае логопед  занимается коррекцией звукопроизношения. Поэтому при организации сопровождения  необходимо определить индивидуальный образовательный маршрут и создать  программу по РВС и формированию произношения. Основным принципиальным подходом при составлении этих программ должна стать ее индивидуализация. В основу индивидуальной программы могут быть положены:

- состояние  слуха, степень его сохранности;

- состояние  произношения;

- уровень развития  речи;

- прогнозирование  продвижения ребенка в усвоении  материала;

- уровень обучаемости.

Программа должна носить развивающий характер и должна быть направлена на облегчение овладением материала по общеобразовательным предметам усвоенного в классе и материала опережающего характера.

Основными разделами  программы по РВС могут быть: различные  материала с общеобразовательных  уроков; терминов, выражений, правил; различение ритмико-интонационной выраженности речи.

Организация сопровождения  осуществляется дефектологами и  психологом в условиях массовой школы  или в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, как правило, в виде дополнительных занятий по 30-35 минут три раза в неделю.

Развитие слухового восприятия формирование произношения не может ограничиваться только специальным образовательным учреждением. Эта работа должна продолжаться дома, в кругу семьи. С этой целью дефектолог и психолог разрабатывают систему дополнительных заданий, которые проводятся родителями в виде игр как с помощью звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее. В развитии слухового восприятия в домашних условиях можно выделить два пути, опираясь на рекомендации немецкого сурдопедагога А. Левё (1992):

- сопутствующее  РВС и формирование произношения;

- планомерное  РВС и формирование произношения.

Под сопутствующим  понимается использование любой  возможности, ситуации, а под планомерным  – специально организованная работа в течении 7-10 минут в виде игр, занимательных упражнений. С этой целью можно использовать как неречевые звуки, так и речь. В естественных условиях формируется прочная привычка слушать звуки окружающей среды, речь окружающих  людей, осмыслять речь и использовать эти образцы в самостоятельной речи. Можно использовать звонок в дверь, звонок будильника, телефонный звонок, предложить повторить новое слово, фразу и т.д., использовать их в других ситуациях. Все игры следует оформлять речь и вводить ее в речь ребенка. В ходе игр можно поменять ролями с ребенком, чтобы усилить интерес ребенка в игре.

Заключение

Общеизвестно, что  любые отклонения в физическом и психическом становлении ребенка приводит к нарушению его общего развития. Нарушение слухового анализатора ведет к  существенным отклонениям в развитии речи, формирование устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно  отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Список литературы:

1.  Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие \ Под ред. В.И. Селиверстова. М, 2001.
2. Сурдопедагогика \ Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
3. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности \ Пер. с нем. М., 2003.
4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
5. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с. (Коррекционная педагогика)