Развитие слуховой и образной памяти у дошкольников

 Министерство  культуры Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное  учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинская государственная академия культуры и искусства» 
 
 
 
 
 
 

Контрольная работа

по дисциплине: «Педагогика и психология»

РАЗВИТИЕ  СЛУХОВОЙ И ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 
 
 
 

Выполнил: Бормотова Н.М.

студент группы 102 – Е

Проверил: Исмаилова Е.В. 
 
 
 
 

Челябинск, 2009 

Содержание

Введение……………………………………………………………………....3с.

Глава I. Память и ее функции

      1.1 История изучения памяти…………………………………………6с.

      1.2. Виды памяти………………………………………………………7с.

Глава II. Развитие образной памяти у дошкольников

      2.1 Особенности развития образной памяти  у дошкольников……12с.

      2.2 Взаимосвязь развития слуховой и образной памяти у

            дошкольников…………………………………………………….13с.

Заключение…………………………………………………………………..21с.

Понятийный  аппарат………………………………………………………..23с.

Список  использованной литературы………………………………………24с. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются – памятью.

     Память - самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события детства  восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить для нас, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.

     Память  определяет нашу индивидуальность и  заставляет действовать тем или  иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся наша жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который мы называем "настоящим". Тем не менее, настоящее - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее.

     Иными словами, память придает направленность ходу времени. Для каждого из нас память уникальна. Память позволяет нам осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное "я", перестает существовать.

     В потоке современной жизни на каждого человека обрушивается лавина информации, и нам приходится что-то запоминать, а что-то “отбрасывать”. Но информации становится все больше и больше, что служит причиной возникновения острых проблем (например, перегрузка учащихся). Если взрослый человек испытывает затруднения в запоминании большого объема информации, то младшему школьнику, у которого память находится на очередной стадии развития, запомнить объемную по содержанию информацию еще сложнее. Единственный выход из создавшейся ситуации – хорошее владение мнемическими приемами и тренировка памяти.

     Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается  с возрастом. Тем не менее, результат  запоминания обычно выше при опоре  на наглядный материал, так что  широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

     Актуальность  данной темы обусловлена тем, что  у детей с развитием речеслуховой памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания  наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно дети запоминают материал, данный им в готовом виде.

       Все выше изложенное обусловило выбор темы «Развитие слуховой и образной памяти у дошкольников».

     Объектом данного исследования является процесс развития образной памяти дошкольников, а предметом – взаимосвязь слуховой и образной памяти.

     Цель  работы – изучение взаимосвязи развития слуховой и образной памяти дошкольников.

Поставленная  цель определила необходимость решения  следующих конкретных задач:

• рассмотреть понятие памяти;
• определить какие виды памяти существуют;
• выявить взаимосвязь развития слуховой и образной памяти у детей 4-5 лет;

      Источниковая  база:

      В труде С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии», обобщаются достижения по основным областям исследований мировой психологической науки, обсуждаются проблемы, как предмет, методы и история психологии, филогенез сознания, ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, речь.

      Основные  понятия психологической науки раскрываются в пособии Ю.Б., Гиппенрейтер освещаются ее важнейшие проблемы и методы, вопросы общей психологии.

      Авторы  Е.И. Рогов, А.В.  Петровский в увлекательной форме знакомят с историей возникновения психологии, ее основами, рассказывают о процессах познания, методах их исследования и приемах развития. 

      Вопросами психического развития ребенка по возрастным этапам занимались Л.А. Венгер, В.С.Мухина

      В пособии И. Ф Харламова по педагогике освещаются общие вопросы развития педагогической науки, теоретические и методические основы обучения.

      Осуществление цели и выполнение задач возможно благодаря методам исследования, которые мы выбрали:

      1.     Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

      2.     Обобщение педагогического опыта.  

     Структура работы:

     Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, понятийного аппарата, списка использованной литературы. 
 
 

Глава 1. Память и ее функции.

1.1. История изучения  памяти

     Память  -  процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

     Начало  экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого  психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания.

     Английский  психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.

     Отечественными  психологами на основе методологии  диалектического материализма было разработано представление о  памяти как о "действии" в собственном  смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование  общественно выработанных знаковых средств.

     Наряду  с запоминанием произвольным изучались  также процессы непроизвольного  запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость  успешности процессов запоминания  от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.

     Анализ  нарушений памяти и восприятия в  клинике локальных поражений  мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии  головного мозга со словесно-логическими  способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными. [6,c.230].

1.2. Виды памяти

     Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной  деятельности человека.

     В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

     1) объект запоминания, т.е. то, что  запоминается. Это предметы и  явления, мысли, движения, чувства.  Соответственно этому различают  такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная  и эмоциональная;

     2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают  произвольную и непроизвольную  память;

     3) длительность сохранения в памяти, в этом случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

     Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

     Образная  память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности.[ 9, с.292]

     Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без  языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. Словесно-логическая память – память, фиксирующая средства, способы и результаты логического мышления – понятия и рассуждения.[1,с.181]

     В словесно-логической памяти главная  роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.[9,с.293.].

     Двигательная  память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия.

     В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

     Запоминание и воспроизведение, в котором  отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

     Непроизвольная  и произвольная память в месте  с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.[9,с.291-293.].

     Память  долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

     В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного  его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется  очень кратким сохранением после  однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

     Центральную роль при кратковременном удержании  данных играют процессы внутреннего  называния и активного повторения материала, протекающие обычно в  форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 ± 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала. Синонимы кратковременной памяти: «мгновенная», «первичная», «краткосрочная» и другие. [6, с.232]. Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

     Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.[6,с.232]

     В этой главе мы рассмотрели понятие «Память», историю изучения памяти, таким образом, память, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни личности. Все описанные виды памяти являются общими для человека и животных. Словесно-логической памятью обладает только человек. Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли, которые невозможны без языка, без слов. Поэтому словесно-логическая память играет важную роль в усвоении знаний. Именно с ее помощью дети заучивают то, что задают им учителя. Однако если дети повторяют не задумываясь и не понимая, тогда речь идет о механической памяти или зубрежке. Но, если дети будут прослеживать связь между  словами и тем, что им надо запомнить, то говорят о использовании смысловой и логической памяти. Только сочетание осмысленного и механического запоминания дает хорошие результаты: дети прочно усваивают материал, надолго, может быть, навсегда.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Развитие образной памяти у дошкольников

2.1.Особенности развития образной памяти у дошкольников

     Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным  развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

     Качество  непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению у них, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

     Произвольные  формы запоминания и воспроизведения  начинают складываться в среднем  дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные  условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются  в условиях сюжетно-ролевой игры, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Использованию приемов запоминания и припоминания дети учатся у взрослых. Когда взрослый дает ребенку поручение, то предлагает его повторить. Самый простой способ запоминания – повторение. Дети обычно раньше всего и овладевают именно этим приемом, поэтому их произвольное запоминание вначале является преимущественно механическим.[1,с.209.].

     Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

     Большая часть детей шести лет уже  стремится к припоминанию слов без  названия опорных изображений (по Истоминой  З.М.).Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

     Непроизвольное  запоминание, связанное с активной умственной работой детей над  определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно  более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

2.2.Взаимосвязь развития слуховой и образной памяти у дошкольников

     Разные  виды памяти тесно связаны между  собой и почти никогда не «работают» изолированно. При запоминании движений мы пользуемся не только двигательной, но и образной памятью, следуя воспринятому зрительно образцу. Нередко в этом участвует и словесно-логическая память, например при воспоминании о том, в какой последовательности должны выполняться движения, какие условия при этом нужно учитывать, чтобы получить желаемый результат.

     Вопрос  о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в  отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту  проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти. Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная)- это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

     Первые  зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского  П.П., пожалуй, было бы осторожнее всего  связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

     Также следует признать правильным утверждения П.П. Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

     Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П. Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Он представляет собой, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Таковы основные положения концепции П.П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.

     Несколько отечественных психологов посвятили  изучению запоминания проблемно-образного  и словесного материала.

       В.А. Козаренко считает, что речевая память у любого человека - хорошая. Мозг хорошо запоминает слова и короткие фразы без специального обучения. Однако объем речевой памяти крайне ограничен. Если человеку диктовать последовательность цифр, то обычно запоминается только 7 цифр. Однако, на самом деле, только кажется, что запоминается. Факт воспроизведения цифр сразу после запоминания не говорит об их запоминании. Дело в том, что уже через несколько секунд, человек не сможет вспомнить эти цифры. "В данном случае речь идет о речевой "эхо-памяти". По большому счету - это не память, а остаточные явления в речевом анализаторе, который обладает значительно большей инертностью (около 4 секунд), чем зрительный анализатор".

     Сознательно запоминать можно только посредством  зрительных образов. Так как человек может управлять в воображении только зрительными образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) - это процесс соединения двух образов. Вы не сможете соединить два запаха или два движения. Человек может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому "сознательное запоминание на основе других анализаторных систем мне вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить."

     Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей  дошкольного возраста посвящено  исследование Н.А. Корниенко. Испытуемым – детям–дошкольникам – предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих – название не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия).

     Результаты  исследования показали следующее: 1) во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой.

     Благодаря перестройке мнемических процессов  в дошкольном возрасте ребенок оказывается  в состояние ставить перед  собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции

     В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку  материала. В опытах З.М. Истоминой  по ходу упражнений дети проявляли  умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

     В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания, у детей дошкольного возраста, в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.

     После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в  действиях запоминания.