Вопрос  № 40. Речевая ситуация

Основным принципом развития разговорной речи является принцип коммуникативного обучения.  
Он включает тематическое моделирование изучаемых языковых средств и коммуникативное введение их в процесс живого речевого общения. Развитие разговорной речи связано с различными видами деятельности, а также с условиями и формами общения.  
 
Главная задача, реализуемая на занятиях, - уточнение и накопление представлений о предметах и явлениях окружающего мира, развитие понимания речи и активизация словаря. На начальных этапах работы над пониманием речи необходимо организовать определенные ситуации, требующие от участников действий на основе словесной инструкции. Эта работа ведется на всех этапах обучения, предшествуя работе по развитию экспрессивной речи, а затем – протекая параллельно ей.  
 
Всякая ситуация, на которую человек реагирует вербальным действием, называется речевой ситуацией.  
 
Речевая ситуация с методической точки зрения представляет собой динамическую систему взаимоотношений. Эта динамическая система основывается на отображении объектов внешнего мира и порождает потребность в целенаправленной деятельности.  
 
Ситуация общения рождает цели и мотивы, которые направляют деятельность, определяя смысл действий и тему сообщения. Всякое речевое действие воплощается в определенном виде сообщений, каждый из которых характеризуется только ему присущими структурными компонентами. Собственно, ситуация создается для того, чтобы побудить участников процесса к высказыванию.  
 
Это побуждение может быть внутренним, связанным с объективным желанием высказаться, или внешним, исходящим от педагога.  
 
В некоторых случаях в речевую ситуацию закладывается противоречие, которое должно быть разрешено в процессе деятельности. Такие ситуации, называемые проблемными, в наибольшей степени способствуют развитию речи.  
 
Динамичность процесса зависит от активности участников и их заинтересованности в общении. Кроме этого, существенную роль играет информированность в данной теме и общность интересов участников общения.  
 
При овладении речью ситуации общения, побуждающие к высказыванию, могут быть реальными и воображаемыми. В учебных условиях процесс общения обязательно планируется педагогом и управляется либо средствами наглядности – реальная ситуация, либо словесными стимулами – воображаемая ситуация.  
 
В подобных коммуникативных ситуациях участники обогащают свой чувственный опыт, накапливая представления об окружающем мире. В процессе работы не только увеличивается словарный запас, но и расширяется объем доступных для понимания грамматических и синтаксических конструкций. В конечном итоге, формируется речевая инициатива: создаются условия, при которых возникает потребность высказаться.  
Вопрос№24заучивание наизусть.

Выбор способа передачи произведения (чтения или рассказывания) зависит от жанра произведения и возрастной группы слушателей. В методике развития речи традиционны 2 формы работы с книгой в детском саду - чтение и рассказывание, заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений, произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности.

На одном занятии  читается одно произведение и 1-2 из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений в  детском саду обязательно. Дети любят  слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки, стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятие, но ведет к усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмыслению событий, поступков героев. Уже в младшем школьном возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, потому их радуют каждая встреча с этими персонажами.

Малыши, конечно, могут  не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувствами, выраженными  в нем, они должны прочувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т.д. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественной литературе дети усваивают и язык. Такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья (чувства языка).

Читать выразительно - значит выражать интонацией и все  отношение к тому, о чем читаешь, оценивать содержание читаемого  со стороны эмоционального воздействия. В раннем возрасте еще е понимая  речь, дети оценивают характер ее эмоции и соответственно реагируют на нее. Потому выразительное чтение - это и способ довести всю гамму эмоций, и способ развития и совершенствования чувств ребенка.

Определенный уровень  развития эмоциональной сферы психики  детей той или иной возрастной ступени, достигнутой средствами интонации позволит воспитателю помочь детям усвоить выразительные средства лексики и грамматики (морфология и синтаксис) на следующей ступени.

При подготовке к  дикторскому прочтению текста воспитатель  становится в положение слушателя  данного текста, старается предвидеть что, именно может затруднить его слушателей, ищет средства облегчения восприятия (по Боголюбской М.К., Шевченко В. В): орфоэпия чтеца, сила его голоса, темп речи (менее значительное быстрее), паузирование, ударения и эмоциональная окраска голоса (4,214).

Программа детского сада по методике О.С. Ушаковой ставит перед воспитателем задачу пробуждать у детей желание слушать рассказывание  сказок, чтение художественных произведений, воспитывать умение следить за развитием  действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям (5,119). Начиная с младших групп необходимо подводить детей к различению жанров. Воспитатель должен обязательно называть жанр литературного произведения. Конечно, углубление понимания специфики жанров, их особенностей произойдет в более старшем возрасте. В младшей группе дети, слыша названия жанров, просто его запоминают.

Необходимо избегать неправильных выражений ("расскажу сказочку, стишок"). Названия жанров должны даваться четко и правильно. Сказки рассказываются, рассказ читается стихотворения читаются и заучиваются. Разные литературные жанры требуют разного характера передачи. Сказки детям четвертого года жизни предпочтительно рассказывать, а не читать по книге - это усиливает эмоциональное воздействие, что, в свою очередь, способствует лучшему понимания основного смысла сказки. Когда воспитатель смотрит не в спину, а на детей, он как бы разговаривает с каждым ребенком и этим воспитывает очень важное умение слушать и понимать монологическую речь.

Если сказка по содержанию невелика, можно рассказать ее два или даже три раза, можно повторить только самые яркие места. После рассказывания рекомендуется предложить детям вспомнить наиболее интересные моменты и повторить их словами сказки. Например, после прослушивания сказки "Маша и медведь" можно спросить: "Что говорил медведь, когда хотел съесть пирожок? " - дети, подражая воспитателю, низким голосом отвечают: "Сяду на пенек, съем пирожок". Воспитатель: "А что Машенька отвечала медведю? " - побуждает их вспомнить слова: "Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок! ". Повторяя эти слова, дети лучше усваивают содержание сказки, учатся интонационно передавать слова ее героев, и пусть пока повторяют интонации воспитателя. Это закладывает основы самостоятельного развития в более старшем возрасте.

После слушания сказок "Волк и козлята", "кот, петух  и лиса" можно повторить песенки  действующих лиц. А чтобы дети приучались отвечать на вопросы педагога по содержанию, он вызывает ребенка  и предлагает повторить песенку  персонажа. Народные сказки дают образцы ритмической речи, знакомой с красочностью и образностью родного языка. Малыши легко и быстро запоминают такие образы как петушок-золотой гребешок, козлятушки-ребятушки, коза-дереза и т.п. Повторение песенок действующих лиц народных сказок, имен героев закрепляет эти образные слова в сознании детей - они начинают использовать их в своих играх.

Для чтения дошкольникам рекомендуются небольшие рассказы и стихотворения, такие, как "Игрушки" А. Барто, "Мой Мишка" З. Александровой - воспитание у маленьких слушателей доброго чувства, положительных эмоций. Их несложное содержание, близкое личному опыту ребенка, выраженное в простой и доступной форме: смежная рифма, короткие стихотворные строчки. Повторяя их, дети улавливают созвучность строк, музыкальность стиха, легко воспринимают,… а затем и запоминают все стихотворения. Детей четвертого года жизни особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся легкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети улавливают смысл стихотворения, утверждаются в чувстве рифмы и ритма, запоминают отдельные слова и выражения и тем обогащают чувства.

На данном этапе  большое значение имеет воспитание звуковой культуры речи - при чтении стихов нужно научить малышей  произносить их не спеша, четко выговаривая каждое слово. У детей есть привычка ставить ударения на рифмующихся словах, потому воспитатель особенно точно должен расставить логические ударения и добиться, чтобы и дети произносили стихотворение правильно.

После чтения рассказов  и стихотворений, содержание которых близко и доступно каждому ребенку, можно напомнить детям аналогичные факты из их собственной жизни. Например, прочитать стихотворения Е. Блашниной "Вот какая мама", воспитатель может задать вопрос как самого ребенка наряжала мама на праздник. Пусть отвечая на вопросы, дети строят свои высказывания только из одного двух простых предложений - это уже подготовка к обучению рассказывать.

Конечно, много вопросов малышам задавать не следует - по два, по три вопроса, выясняющих, как они поняли содержание произведения, какие слова запомнили и как это содержание связывается с личным опытом ребенка.

В течение года детям  повторно читают знакомые рассказы, сказки, стихи и ритмические строчки  из сказок, для того, чтобы поэтические  образы лучше усваивались и не забывались. Запоминание стихов и сказок оказывает большое внимание на развитие словаря ребенка. Надо стремиться к тому, чтобы слова, услышанные детьми на занятии, входили в их активный словарь. Для этого следует чаще повторять их в самых разнообразных сочетаниях, иначе малыш воспримет новые слова просто как сочетание звуков, не постигнув их значение. Задача воспитателя - научить детей понимать слова, которые они произносят, показать, как их можно употреблять в сочетании с другими словами.

В практике работы иногда встречается такой подход к ознакомлению с художественной литературой: педагог  выразительно, эмоционально читает сказку или стихотворения и на этом ознакомление заканчивается. Дети, возможно, и хорошо понимают смысл прочитанного, но чтение не развивает их мысли - содержание произведения и слова, которые они услышали, быстро забываются. Конечно, очень важно соблюдать чувство меры, но работа над произведением дальнейшее повторение слов и выражений, которые дети запомнили и усвоили, совершенно необходимо.

Если после каждого  занятия повторять, закреплять новые  слова, преподносить их в самых разнообразных  сочетаниях - дети будут лучше усваивать  лексику и строй родного языка.

Особое внимание надо уделять формированию грамматики правильной речи, следить, чтобы, отвечая на вопросы, по содержанию литературных произведений, дети пользовались словами в правильной грамматической форме. Таким образом, ознакомление с художественной литературой влияет на всесторонне развитие речи: звуковую культуру речи, грамматический строй, словарь. Уже с младшего дошкольного возраста закладываются основы развития связной речи, необходимые для последующего восприятия более сложных произведений, для дальнейшего развития речи

Вопрс№36.  
Совместная работа ДОУ и родителей в формировании правильной речи у дошкольников с ОНР

Луканова Наталья Николаевна, заведующая

Статья отнесена к разделу: Работа с дошкольниками 

Вопросам взаимодействия ДОУ с семьей в последнее время  уделяется большое внимание, так  как личность ребенка формируется  прежде всего в семье и в  семейных взаимоотношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях. Весь педагогический коллектив ДОУ работает над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

Успех коррекционного обучения детей с ОНР в группах  нашего ДОУ во многом зависит от того, насколько четко организовано взаимодействие педагогов с родителями воспитанников. Эффективная коррекция  речевого и сопутствующих нарушений возможна только в результате активной, скоординированной деятельности логопедов, воспитателей и родителей ребенка.

Разрабатывая содержание процесса сотрудничества педагогов  ДОУ и семьи в коррекционном  обучении детей с ОНР, мы выделяем 6 стадий.

На первой стадии происходит установление контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высоки педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных  и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

- Как происходит  расставание детей с родителями  утром?

- Как дети встречают  своих родителей вечером?

- Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?

- Какова реакция  родителей на детские просьбы,  капризы и др.?

- Как родители общаются  с детьми (речь, мимика, жесты)?

- Что из жизни  ребенка в детском саду интересует  родителей в первую очередь  (успехи на занятиях, поведение, питание, сон)?

В настоящее время  неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий  семейной речевой среды и характера  общения с родителями. Если контакты с родителями были постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается  речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих и уподоблении в детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и в семье.

Третья  стадия - установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание. На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного решения задач стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков, обогащения языковой среды и др. При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты некоторые шаги “оздоровления семьи”. Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, неадекватные требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой - убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него.

Четвертая стадия - упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы ее реализации. Основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию прежде всего самого ребенка и только потом – предъявление определенных требований к речи.

Пятая стадия - реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей, прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.

Шестая  стадия - совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и в семье.

В настоящее время в нашем детском саду сложились стабильные эффективные формы работы с родителями:

- беседы;

- родительские собрания;

- консультации родителей  с педагогами группы;

- открытые занятия;

- дни открытых дверей;

- анкетирование;

- оформление стендов  и информационных папок;

- выставки педагогической  литературы;

- телефон доверия;

- заочные семинары;

- бюро справок;

- концерты для родителей  силами воспитанников группы  и др.

Основная задача воспитателя  при организации работы с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками коррекционного процесса. Педагогам группы чрезвычайно важно разъяснить родителям о необходимости ежедневной работы со своим ребенком по заданию логопеда, единстве требований педагогов и родителей. Только в таком случае возможны наилучшие результаты.

В ходе бесед с родителями воспитатель разъясняет их роль в комплексе психолого-педагогических мероприятий:

- помощь ребенку  в выполнении заданий педагогов,  в оформлении индивидуальной  тетради;

- активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в группе;

- наблюдение за  ребенком, определение усвоения  им новых знаний и умений.

Таким образом, воспитатель  дает установку на сознательное включение  родителей в коррекционный процесс.

Важным элементом  стратегии общения с семьей являются собрания. На них закладываются основы сотрудничества и взаимопонимания с родителями. Обеспечивается единство взглядов на воспитание и обучение дошкольников. В течение учебного года целесообразно провести три родительских собрания:

1-е  родительское собрание (в конце сентября):

- анализ результатов  психолого-педагогического обследования  детей группы;

- организация жизни  и занятий детей в условиях  специальной группы (режим, задачи  и содержание коррекционной работы, основные приемы педагогического воздействия и т.д.).

2-е  родительское собрание (по итогам первого полугодия – в январе):

- динамика коррекционно-развивающего  процесса;

- достижения ребенка  в сравнении с его прежними  результатами;

- задачи и содержание  обучения на следующее полугодие.

3-е  родительское собрание (по итогам учебного года – в мае):

- итоги коррекционной  работы за год обучения;

- анализ повторного  обследования детей;

- рекомендации для  каждого ребенка.

Современный родитель хочет знать о речевом нарушении, которое отмечается у его ребенка, о методах преодоления нарушений речи, желает получить необходимые рекомендации о том, как заниматься с ребенком дома. Воспитателю важно так построить свои сообщения, чтобы они не носили формального характера, а привлекали родителей к обсуждению проблем, развивали желание сотрудничества.

На протяжении учебного года систематически проводятся консультации для родителей. Воспитатель консультирует родителей по вопросам, связанным с особенностями воспитания и обучения детей с нарушениями речи. Консультации могут быть групповыми и индивидуальными.

Наиболее актуальными  для родителей являются следующие  темы:

1. Единство требований детского сада и семьи.

2. Поощрение и наказание в семье.

3. О воспитании детской самостоятельности.

4. Что такое нравственность и как ее воспитывать.

5. Что читать ребенку дома.

6. Игрушки полезные и вредные.

7. Игра – лучший помощник в занятиях с детьми дома.

8. Учите детей наблюдать.

9. Что делать, если у ребенка плохая память.

10. Нужно ли родителям обучать детей чтению.

11. Как научить ребенка запоминать стихи.

12. Развиваем у ребенка мелкую моторику.

13. Учим детей рассказывать.

14. Если ваш ребенок заикается…

Приложение 1

Полезным для родителей является посещение открытых занятий воспитателя. Они проводятся не реже 1 раза в 2-3 месяца. Родители, посещая открытые занятия, получают возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности. Целесообразно объединять открытые занятия и групповые консультации. Виды занятий, показываемых в течение 2-3 лет обучения ребенка в группе, нужно чередовать, чтобы у родителей складывалось полное представление о протекании воспитательного процесса. Сведения о проведенных родительских собраниях и открытых занятиях оформляются в специальной тетради, образец ведения которой представлен в таблице:

Сведения  о проведенных  родительских собраниях  и открытых занятиях

Действенной формой обратной связи с родителями и эффективным  источником педагогической информации являетсяанкетирование родителей. После заполнения анкет родители передают бланки воспитателю, который анализирует содержащиеся в них данные, а затем учитывает их в работе с детьми. Примерный вариант анкеты представлен вПриложении 2.

Стенды для родителей воспитатель и логопед оформляют совместно, систематически, раз в месяц обновляя материал. На стенде помещаются:

- материалы по формированию  звукопроизношения у детей;

- материалы о развитии  речи детей в норме и при патологии;

- советы родителям  по воспитанию детей и преодолению  недоразвития речи;

- игры, речевой материал, который родители могут использовать  для занятий с детьми дома;

- текущая информация  для родителей.

В группе для детей  с ОНР воспитатель также осуществляет специфические формы взаимодействия с родителями. Например, объяснение родителям заданий логопеда. Еженедельно в индивидуальную тетрадь логопед записывает каждому ребенку задание для работы дома. Родителям не всегда бывают понятны термины, употребляемые логопедом (например, “слоговая структура”), названия некоторых звуков (Л’,Н’, Йот), принцип выполнения задания (составить схему, отхлопать слово). Все это подробным образом надо объяснить каждому родителю либо нескольким одновременно, если задания совпадают. Особенно тщательно такая работа проводится в самом начале обучения, когда для родителей все является новым: индивидуальные тетради детей, необходимость выполнять задания логопеда дома, специальные термины и понятия. Воспитатель обязан следить за тем, чтобы родители не забывали забирать тетради домой, приносить их обратно, выполнять задания. Важно доказать родителям необходимость закрепления материала на домашних занятиях, так как без этого невозможно дальнейшее продвижение ребенка в обучении и коррекции речевой патологии.

Формы работы нашего ДОУ с родителями очень разнообразны: живое слово, показ воспитательной работы, организация выставок, педагогических библиотечек, семинары, практикумы, тренинги.

Основной особенностью структурно-содержательной организации  процесса взаимодействия логопеда с  семьей являлось проведение дискуссий  в группе, в ходе которых родители обменивались семейными идеями о  возможных вариантах подхода  к решению коррекционных задач. На практических семинарах мы обучали родителей использованию таких приемов в коррекционной работе с детьми, как изменение ролей (в играх “Незнайка - Знайка”, “Учитель и Ученик”, “Диктор и телезритель” и др.), преодоление препятствий (в играх “Следопыт”, “В поисках клада”) и др. Проведение этих и других коррекционных мероприятий способствовало закреплению у детей умения и навыков грамматически правильного построения предложений, соответствовали диалогической и связанной форм речи. В это же время в ходе общения с детьми, родителями демонстрировались умения, приобретенные на разных стадиях обучения. Эффективность проводимой нами с родителями работы видна из проведенного анкетирования в начале учебного года и в конце года.

Участие в обучающих  мероприятиях родителей способствовало повышению их знаний о содержании специального обучения детей с ОНР, помогло осознать свою роль в коррекционном воспитании ребенка с данным видом речевой патологии, изменить отношение к личности ребенка, характер общения с ним. До проведения подобных мероприятий лишь малая часть родителей была полностью уверена в своих возможностях.

Вопрос№35. ОЗНАКОМЛЕНИЕ СО СЛОГОВЫМ СТРОЕНИЕМ СЛОВА

В подготовке дошкольников к обучению грамоте существенное значение имеет  ознакомление их со слоговым строением  слова. Когда дети будут учиться  читать, они начнут с чтения слога. 
Первоначальное представление о том, что слово состоит и» слогов, дети получают, слушая образец послового произнесения слова воспитателем. Но очень полезно перед тем, как давать образец, поставить перед ними задачу такого произнесения, т. е. спросить, можно ли произнести слово по частям. Этот термин — «часть» — на первых занятиях используется вместо термина «слог», так как дети в начале обучения обычно смешивают слог и слово. (Позже, когда они научатся проводить элементарный слоговой анализ слова, следует начать использовать термин «слог», пояснив его: часть слова называется «слог», потому что слово состоит из слогов, сложено из них). 
Воспитатель говорит: «Вы уже знаете, что предложение состоит из слов. Лена, скажи какое-нибудь предложение из трех слов. (Дети весело поют)… Правильно. А теперь ты, Саша, скажи это предложение не сразу, а отделяя одно слово от другого, чтобы каждое из них хорошо слышалось. 
Теперь послушаем, как звучит первое слово нашего предложения: дети. А можно ли его произнести не сразу, а но частям?» 
Задавая такой вопрос, педагог активизирует внимание детей, ставит перед ними задачу произнести слово не так, как оно обычно произносится. Это значительно облегчает понимание слогового строения слова. Дети более осознанно воспринимают послотовое произнесение слова воспитателем. Но не нужно торопиться давать такой образец. Пусть сначала они сами попробуют произнести слово по слогам. 
Воспитатель, задав вопрос: «Можно ли произнести слово не сразу, а по частям?»,— обращается к ребятам: «Произнесите слово дети по частям, но не вслух, а шепотом, совсем-совсем тихо. А Таня скажет это слово но частям громко». 
С таким заданием дети нередко справляются легко. В случае затруднений воспитатель сам произносит слово по слогам, давая образец, после чего дети произносят по частям называемые им двухсложные слова (кошка, луна, липа и т. п.). 
Обучить дошкольников послоговому произнесению слова нетрудно, но главное заключается в том, чтобы дети осознали принцип слогового строения слова. Они должны научиться хорошо слышать и называть первый, второй, третий слог в слове, составлять из заданных слогов слова. 
Существует много методических приемов, которые успешно используются в практике обучения. Перечислим некоторые из них: 
1) схематическое изображение слогового состава анализируемого слова (аналогичное схеме словесного состава предложения) ; 
2) подбор слов с определенным количеством слогов: дети или вспоминают соответствующие слова, или выбирают из ряда картинок те, названия которых состоят из заданного количества слогов. Задание дается словесно или с помощью схемы; 
3) подбор слов с определенным слогом (ма, бу, ка и т. д.); место слога может быть заданным. {«Вспомни слово, в котором второй слог ка»); может быть заданным и количество слогов в слове («Найди картинку, название которой состоит из трех слогов и последний слог на-»); 
4) подбор слов, начинающихся с определенного слога. Воспитатель (или ребенок) называет первый слог, дети вспоминают соответствующие слова (ма — мама, машина и т. п.); 
5) перестановка слогов в слове (мышка — камыш). 
Для обучения детей делению слов на слоги и составлению их из слогов можно использовать описанную выше дидактическую игру «Живые слова». Название игры может оставаться таким же; при объяснении задач и условий игры педагог поясняет; «Мы поиграем в «Живые слова», по будем составлять ие предложения из слов, а слова из частей». Вызванные дети принимают на себя роли разных слогов, из которых составляются слова. Воспитатель должен заранее подготовить список слогов, которые дадут возможность составлять достаточное количество слов. 
Обучение анализу слогового состава слова осуществляется на двухсложных а трехсложных словах. Однако необходимо познакомить детей и с односложными словами. Естественно, с них нельзя начинать, так как в этом случае невозможно сразу же использовать термин «часть». Ведь термин «часть» в начале обучения вводится для обозначения именно части слова, состоящего из нескольких слогов. Только тогда, когда дети усвоят термин «часть», можно включать в список слов, используемых для анализа, также односложные слова (шар, мак, мяч, жук, рак в т. п.). 
В дидактической игре детям предлагается распределить картинки по количеству слогов. Перед каждым ребенком схемы слогового состава: две полоски и три полоски. Рядом с ними помещают какой-то другой знак (например, кружок). Дети кладут картинки, названия которых состоят из двух и трех слогов, на соответствующие места. Воспитатель поясняет, что если слово нельзя разделить на части, то такую картинку нужно поместить отдельно—к кружочку. После того как классификация картинок будет закончена, он проверяет правильность выполнения задания и специально разбирает вместе с детьми, что же за слова оказались в третьей группе. Следует подчеркнуть то, что эти слова нельзя произнести по частям, что они состоят из одной части. 
В обучение детей слоговому анализу слова должно входить и элементарное ознакомление их с ударением. Ударение — один из важнейших признаков слова как звукового явления, одно из важнейших его свойств. Ударение организует слово в звуковое единство. 
Даже не выдвигая специальную задачу — обучить детей понимать термин «ударение», определять ударение в разных словах (в словах с разной ритмико-слоговой структурой), педагог может дать детям самые первые представления о том, что слоги (части) в слове произносятся неодинаково: один из них более заметный, слышится лучше. 
Воспитатель говорит: «Послушайте внимательно, все ли части в слове мама произносятся одинаково?» (Предварительно определяется, какая часть первая, какая вторая; дети говорят, что они одинаковы.) Воспитатель произносит слово так, как оно произносится обычно, специально не выделяя ударный слог. Дети затрудняются ответить на вопрос. Тогда слово произносится с подчеркиванием ударного слога — более длительно (громкость голоса повышать не обязательно): ма-а — ма. Воспитатель спрашивает: «Вы услышали, какую часть я произнесла более заметно?» При нарочитом выделении, более длительном произнесении ударного слога, дети замечают, что он произносится иначе. Воспитатель говорит: «А теперь я произнесу слово так: мамааа. Вы .слышите, что слово мама изменилось. Это уже не слово, такого слова в русском языке нет… В каждом слове какая-то часть произносится более заметно». 
Яркой иллюстрацией значения ударения в слове является сопоставление слов, в которых перенос ударения на другой слог приводит к образованию слова с другим значением (например, кружки — кружки). Это можно сделать, используя дидактическую игру «Живые слова». Воспитатель вызывает двух детей, один исполняет роль слога кру, другой — слога жки (в произнесении — шкц), Слово заранее не называется. Воспитатель говорит: «Я сейчас составлю из этих частей слово, а вы скажете, какое слово я составила». Дети, «читая» составленное слово, говорят и кружки и кружки. Используя ответы детей, воспитатель показывает значение ударного слога в слове. 
Можно использовать также приводившееся выше стихотворение А. Шибаева: 
Зверек, зверек, куда бежишь? — Бегу в камыш-камыш-камыш. 
Как звать тебя, малышка? Я — мышка-мышка-мышка. 
Детей спрашивают, какая часть слышится лучше, выясняется, что в одном слове она на втором месте, в другом — на первом. 
Заинтересует детей и стихотворение Я. Козловского, которое так и называется «Ударение»: 
Мне слово «чудно» Изменить не трудно: Поставил ударение на «о» — Исчезло «чудно». Родилось «чудпб»… ‘ 
Так как детей знакомят с ударным слогом, следует изменить уретью строку стихотворения: «Поставил ударение на «но»…». 
В словах русского языка ударение зависит от большей длительности и громкости ударного слога. Если произнести какое-нибудь слово быстро, то ударный слог выступит отчетливей, заметней по громкости, так как при уменьшении длительности она должна компенсироваться громкостью. 
Воспитатель вызывает ребенка и говорит, обращаясь ко всем детям: «Сейчас Саша скажет слово, а вы все внимательно слушайте… Саша, скажи слово малина, но не как обычно, а быстро». Ребенок произносит слово быстро, и воспитатель спрашивает: «Какая часть слышалась лучше, заметнее?» Дети отвечают. 
Этот прием может использоваться и по-другому: воспитатель просит вызванного ребенка произнести слово быстро и негромко. В этом случае ударный слог выделяется среди других еше более заметно. Такие упражнения (для них лучше брать трехсложные слова с ударением на втором слоге) способствуют формированию у детей умений слышать ударение в слове, выделять его. 
Простые представления и знания, которые дети получают об ударении, обогащают их ознакомление со словом, с его звуковой стороной.