Роль языка и речи в развитии ребёнка
- Роль языка и речи в развитии ребёнка.
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.
Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: "Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи". Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.
Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека.
В первую группу входят характеристики, согласно которым язык - средство.
Вторую группу составляют характеристики языка, посредствам которых реализуются интеллектуальные функции человека. Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования "языкового сознания" человека, как решающий фактор умственного развития человека.
Третью группу составляют "личностные" характеристики языка. Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.
2.Методика обследования звукопроизношения.
Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.
Проверяются следующие группы звуков:
· гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
· свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;
· сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ;
· глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В';
· мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).
При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.).
Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.
Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие.
Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры.
Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например:
У кошки пушистый хвост.
Саша уступил место старушке.
Медвежонок залез на сосну.
У наседки пять пушистых цыплят.
В чаще щебечут птицы. И др.
Произношение сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.).Предложения для повторения:
Пара разбила тарелку.
Маляр красит ларек.
Корабль украшен флагами.
Орел — на горе, перо — на орле. И др.
При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок. На дубе прыгает белка. Дети видели в лесу дупло дятла.
3.Анализ методики развития речи по В.К.Воробьёвой
Развитие навыка связного говорения (1этап)
Под обучением связной речи практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без «специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения.
Введение этого этапа в структуру логопедической работы обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, так и принципом преемственности в речевом опыте ребенка дошкольного и школьного возраста.
На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:
- формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи, и
формированию относительно длительного рассказа.
группу мотивов составляют:
- мотивы, побуждающие ребенка включиться в общение, найти форму такого участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, рассказ;
- мотивы, побуждающие к поиску слов;
- мотивы, направляющие детей на поиск вариативных высказываний;
- мотивы правильного синтаксического оформления речи.
Цель этой группы мотивов направлена на поиск адекватного оформления содержания языковыми средствами.
Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на ведущие мотивы учения,— желание что-то узнать, найти правильный ответ на поставленную логопедом задачу, обменяться впечатлениями; личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное решение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, интереснее по отношению к другим ответам.
Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:
Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:
§ отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;
§ восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;
§ найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;
§ расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименования предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);
§ самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и
§ составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.
§ исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.
Ассоциативные словесные игры
Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.
Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста
Знакомство с правилами строения рассказа (II этап)
Определяя приемы знакомства с правилами строения рассказа, Н.И. Жинкин рекомендует на начальном этапе обучения провести совместно с детьми анализ готового образца, т.е. показать им, как устроен рассказ (50). Этот прием и был выбран в качестве ведущего в процессе формирования представлений о правилах (т.е. закономерностях) смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логически цельный и связный рассказ.
При разработке способа представления смысловой структуры рассказа мы руководствовались следующим:
§ типовыми особенностями текстов, имеющих различную семантическую организацию;
Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми, имеющими системное недоразвитие речи, является первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Такую точку зрения подтверждает сравнительный анализ, в процессе которого мы убеждаемся, что повествовательный рассказ предоставляет большие возможности для вовлечения детей в аналитическую процедуру, т.к.:
§ он динамичен, в нем происходит быстрая смена действий, в то время как описание статично. Поскольку повествование само по себе интересно ребенку, логопеду не требуется создавать дополнительной мотивации при восприятии рассказов данного типа;
§ поиск содержания повествовательного рассказа опирается в основном на память ребенка о самом событии, в то время как построение описательного рассказа опирается на интеллектуальные возможности: знание формы, фактурных признаков, цвета, области применения и т.д.;
§ смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события, в то время как описательный рассказ фактически не имеет заданной извне программы, ее необходимо создавать намеренно и самостоятельно.
Все эти факторы и определили избранную последовательность в логопедической работе, когда на первое место вынесена задача формирования у детей учебных, действий по выявлению, осознанию и усвоению правил смысловой связи предложений в повествовательных текстах цепной структуры.
Формирование навыков связной повествовательной речи (III этап)
в основе цепного типа
текста лежит структурно-
Смысловая структура цепного рассказа была изображена в виде графической схемы. Нами был применен модифицированной способ представления внутреннего плана текста, основанный на принципе записи структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи смысловой программы была проведена в нескольких планах:
§ мы сочли необходимым расположить все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык» двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекает в мысль другого предложения;
§ отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами — предметными картинками, являющимися, по своей сути, единицами предметно-изобразительного языка внутренней речи.
Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказа была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль, как это показано на схеме 13.
Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной предметно-подстановочной таблицы они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках.
При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение этих частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию симультанных процессов, возможности нагляднообразного представления содержания рассказа.
В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.
Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытию единой темы сообщения.
Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показало дальнейшее обучение, подобный тип демонстрации внутреннего (невидимого) плана рассказа оправдал себя в полной мере, т.к. создал удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, поскольку обеспечил порядок вычленения структурных компонентов отдельного суждения — предложения.
Указанный способ графической записи позволяет наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.
Требование наглядного повтора элементов предметного содержания обязывает применять на этом этапе специально подобранные или адаптированные рассказы с «твердым» типом межфразовой связи, выраженной лексическим повтором. Поскольку в устной речи цепной тип связи, как правило, объединяет не более пяти-шести предложений, то и объем рассказов, предложенных детям для первоначального анализа, не превышает установленной нормы.
Основным критерием подбора и адаптации готового текста является критерий частотности того или иного вида цепной связи. Исходным при выборе частотных видов связей является ставший уже привычным в работах по автоматическому реферированию текстов набор из четырех типов «глубинно-синтаксических» отношений субъектно-объектного характера (127). Это:
§ объектно-субъектные отношения, при которых цепная связь осуществляется при условии, что объект первого предложения становится субъектом сообщения последующего предложения, например:
Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.
Запах меда доносился из малинника.
§ объектно-объектные отношения. Такой тип смыслового сцепления обеспечивается единством объекта двух соседних предложений. В качестве иллюстрации продолжим рассказ «Лакомка»:
Запах меда доносился из малинника.
В малиннике стоял улей.
§ субъектно-объектные отношения. При этом виде цепной связи субъект предыдущего предложения превращается в объект в последующем предложении:
В малиннике стоял улей.
Улей охраняли пчелы.
§ субъектно-субъектные отношения. В этом случае сцепление двух предложений обеспечивается общностью предмета сообщения, который с синтаксической точки зрения является подлежащим в обоих предложениях:
Улей охраняли пчелы.
Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.
На этом этапе используются рассказы, состоящие из простых предложений, причем их минимальная степень распространенности обеспечивает возможность выделения тех элементов содержания, за счет которых и осуществляется их смысловая связь. Поэтому предварительная адаптация текстов должна заключаться в упрощении структуры предложений, в замене местоимений и синонимов соответствующими существительными. Предпочтительно, чтобы тексты, подобранные для первых занятий, посвященных знакомству с правилами строения рассказа, включали в себя минимальное количество предлогов. Наличие предлога в начальной позиции предложения переакцентирует внимание ребенка на изменение грамматических отношений в нем, и тогда основная задача переместится на второй план.
Вначале по данной предметно-подстановочной схеме были организованы внешние развернутые действия детей по обследованию смысловой структуры конкретного рассказа и выявлению его предметной организации. На основе составленного предметно-графического плана дети учатся находить те элементы, которые выполняют роль смысловых связок между предложениями.
Проиллюстрируем организацию учебной работы на этапе знакомства детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе. На этом этапе обязательными являются три типа логопедических занятий, каждое из которых имеет свою базовую коррекционную цель. Остановимся на типологии логопедических занятий этого этапа.
Первый тип логопедического занятия по формированию навыков связной повествовательной речи
Цели занятия:
1. Ознакомить детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера.
2. Уточнить значения слов, сложных по семантике.
3. Автоматизировать в речи детей слова, сложные по слоговой структуре.
4. Развивать объем линейной
IV этап занятия. Знакомство детей с предметно-графическим планом.
На этом этапе логопедического занятия детям предлагается «записать» рассказ на предложенной странице, «но только записывать его мы будем не словами, а картинками». Предъявляя графическую схему, необходимо объяснить значение всех ее элементов: первый квадрат — это первое слово, далее стрелка — это тоже слово, второй квадрат — это еще одно слово. Все вместе составляет целое предложение. Посчитаем количество предложений в нашем рассказе — их шесть.
Далее логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и правильно заполнить ими строчку. В качестве проверки правильности выполнения задания дети «прочитывают» данное предложение и переходят к последующему. Так дети, подбирая предметные картинки ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему. Возникает иконическая, образная программа содержания рассказа, которая соответствует смыслообразующему уровню речепорождения. В готовом виде графическая схема смысловой структуры рассказа выглядит следующим образом (схема 14).
Логопед в конце данного этапа подчеркивает, что человек так последовательно должен думать, чтобы у него получился рассказ. Но этого еще недостаточно.
V этап занятия. Знакомство с правилами смысловой связи предложений в рассказе.
На этом этапе логопед должен таким образом построить работу, чтобы дети сами нашли правило смысловой связи предложений.
Чтобы сосредоточить внимание детей на стыке двух предложений, целесообразно закрыть экраном все предложения, кроме первых двух.
Анализируя предметную канву начальных предложений, они замечают, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.
Так дети подводятся к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметных картинок осуществляется связь отдельных предложений в единое целое — рассказ.
VI этап занятия. Закрепление правила смысловой связи предложений в рассказе.
Закрепляя найденное правило, предлагаем детям соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки двух соседних предложений, устанавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей через единство предметных обозначений.
В заключение этой части занятия закрепляем первый опыт детей по установлению правил смысловой дружбы предложений в целый рассказ через сравнение с процессом изготовления елочной гирлянды:
Логопед: «Помните, дети, как мы с вами делали, гирлянду на новогоднюю елку? Покажите пальчиками, как вы соединяли отдельные кольца вместе. Вот так и наши предложения, соединяясь одно с другим, образуют рассказ.
При проведении такого типа логопедического занятия со школьниками можно использовать аналогию с движением конькобежца, предложенную лингвистом ГА. Золотовой. Учащимся объясняется: чтобы продвинуться вперед, «конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед», так и в речи: человек отталкивается от того, что было сказано, и делает шаг вперед и сообщает новое о данном событии (58). Сколько шагов, столько и предложений.
VII этап занятия. Пересказ с опорой на предметно-графическую схему.
Этот этап является результирующим, его цель заключается в том, чтобы показать детям «правоту» проведенного анализа.
Вместе с тем мы хотели бы сказать о том, что многие педагоги полагают, что построение любого плана направлено только на обучению пересказу. Такая точка зрения по отношению к данной методике ошибочна. Еще раз повторимся, мы ставили перед собой иную задачу — не облегчить детям пересказ готового текста, а показать и в дальнейшем закрепить представления о смысловой связи предложений, активизировать образный («предметно-схемный»), внутренний план, на базе которого дети смогли бы в дальнейшем самостоятельно составлять программу своих рассказов.
Работа по усвоению правил смысловой связи предложений в повествовательном рассказе цепной организации включает не только формирование действий по установлению повторяемости предметных компонентов двух соседних предложений. Очень важно сформировать и действия по преобразованию последовательного ряда высказываний, основными из которых являются действия замены денотатов, разрушающие предметную повторяемость, и действия изъятия и перестановки отдельных горизонтальных элементов в графической программе. Эти цели реализуются на логопедических занятиях второго типа.
Второй тип логопедического занятия по формированию навыков связной повествовательной речи.
Цели занятия:
1. Закрепить представление о
правилах смысловой связи
2. Формировать навыки
3. Развивать зрительную и
Включение занятий второго типа в систему логопедической работы преследует реальную цель — наглядно показать детям с системным нарушением речи, как нельзя составлять рассказы. Благодаря таким тренировочным заданиям дети учатся обнаруживать места разрыва мысли в системе предложений.
Как было сказано выше, мы учили детей обнаруживать три( вида смысловых поломок:
§ нарушение повторяемости предметных картинок в соседних предложениях;
§ изменение порядка предложений в структуре графического плана;
§ исчезновение одного предложения. Наиболее эффектным является исчезновение первого предложения, т.к. оно содержит наименование основного предмета речи.
Логопеду необходимо учитывать, что на одном занятии можно отработать только один вид «поломки» смысловой программы. С целью повышения мотивации учебных действий по обнаружению различных видов смысловых пробелов в структуру занятия вводились проблемно-игровые моменты типа: «предложения рассыпались», «предложения поссорились», «одно предложение потерялось». В условиях проблемной ситуации учащимся необходимо было определить, понятен ли такой рассказ слушателю. Так в связи с изъятием первого предложения дети осознавали его особое значение в рассказе, поскольку в нем говорится о главном предмете, через наименование этого предмета мы «входим в событие». Более того, слушатель не понимает такого усеченного рассказа, несмотря на то, что остальные связи между предложениями не нарушаются.
Структура логопедического занятия второго типа:
I этап. Организационный.
II этап. Ориентировочный.
На этом этапе занятия логопед предлагает детям прослушать тот вид сравнительных упражнений, который наиболее близок к варианту «поломки», подготавливая тем самым осознанный анализ целостности речевого высказывания.
III этап. Самостоятельное составление предметно-графического плана.
Детям предлагается самостоятельно построить предметно-графический план к знакомому рассказу, т.е. к рассказу, который они анализировали в первом типе занятий. Такое задание не только развивает зрительную и вербальную память на линейный ряд, но и способствует формированию зрительно-пространственных представлений, поскольку необходимо вспомнить и последовательность предложений в рассказе, и последовательность слов в предложениях рассказа.
IV этап. Пересказ рассказа с опорой на часть программы.
В данном случае логопед закрывает экраном правый вертикальный ряд предметно-графической схемы, побуждая детей восстановить их содержание через ориентацию на картинки первого вертикального ряда. Если дети могут правильно выполнить указанное задание, то это является свидетельством того, что правило смысловой связи предложений в рассказе ими усвоено.
