Содержание 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ

     Нововведения  или инновации характерны для  любой профессиональной деятельности человека и поэтому становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации не возникают сами по себе. Он являются результатом научных поисков, передового опыта отдельных учителей и педагогических коллективов. Этот процесс не должен быть стихийным, он нуждается в управлении.

     Инновационная деятельность педагогической деятельности предполагает включение учителей в  процесс создания, освоения и использования  педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создания в  школе определенной инновационной  среды. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется некоторыми обстоятельствами.

     Современной школой накоплен богатый опыт, который  должен быть реализован в педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. Учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

     Разновидностями передового педагогического опыта  являются новаторский и исследовательский  педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического  к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П. Волков. Т.И. Гончарова. И.Т. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Р.Г. Хазанкин, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и др., стали достоянием всех учителей страны.

     Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую –  внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии часто остаются неизвестными школьным работникам из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В. Е. Гурмана, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина и др. показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснованием целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике.

     Цель  данной работы – дать характеристику авторским школам (школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде) как результату инновационной деятельности.

1. Особенности авторской  школы

     Авторской (инновационной) школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику (или вообще, или для данных условий).

     Авторские школы представляют собой новую  образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения. В отдельных случаях авторство может принадлежать и груме лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств. (2; 15).

     Авторская школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиозной, спортивной, научной  деятельности, включающей различные  формы коммуникации и общения  детей и взрослых. Современные авторские (инновационные) школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) авторских школ.

     - Инновационность: наличие оригинальных  авторских идей и гипотез относительно  перестройки педагогического процесса.

     - Альтернативность: отличие каких-либо  из основных компонентов учебно-воспитательного  процесса целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.

     - Концептуальность учебно-воспитательного  процесса: сознание и использование  в авторской модели философских,  психологических, социально-педагогических  или других научных оснований.

     - Системность и комплексность  учебно-воспитательного процесса.

     - Социально педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному  заказу.

     - Наличие признаков или результатов,  определяющих реальность и эффективность  авторской школы.

2. Евгений Александрович Ямбург как основоположник школы

     Евгений Александрович Ямбург (1951) — советский и российский педагог и общественный деятель.^[1] Заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО (с 2000), директор Центра образования № 109 (Москва), больше известного как «Школа Ямбурга».^[2] Автор книг «Эта скучная наука управления», «Школа для всех» (лучшая педагогическая книга России 1997 года), «Педагогический декамерон».^[3] Разработчик и автор адаптивной модели школы^[4] — новой модели разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором классов различной направленности, образовательных услуг, открытой, для детей самых разных возможностей и способностей, вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи. Самый главный посыл такого образовательного учреждения — не ребенок приспосабливается к школе, а школа адаптируется под возможности, потребности и способности ребенка. Так, например, помимо серьезной учебной программы, в ЦО № 109 действует мощная система дополнительного образования: конюшня для занятия иппотерапией, школа художественных ремесел, клуб путешественников «Зюйд-Вест», театральная студия, клуб любителей кино и пр.

     Е. А. Ямбург — участник многих телевизионных и радиопередач по вопросам воспитания и обучения детей, развития культуры и общества.^[5] Главный редактор и автор проекта «Антология выстаивания и преображения. Век XX».^[6]

3. Школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде)

     Адаптивная  школа (школа адаптирующей педагогики) – это школа, где должно быть место  каждому ребенку вне зависимости  от его индивидуальных психофизических  особенностей и склонностей.

     Прообразом  такой школы служит Маннгеймская система. Получившая свое название от имени города Мангейм, где она впервые была применена. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей. Уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

     Методологические  позиции.

     - Гуманистическая ориентация программы развития школы; демократизм, социальное равенство в получении образования; исключение социальной селекции детей;

     - Адаптирующая педагогика, сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности.

     - Педагогический плюрализм, многопарадигматическая кооперация, ориентированные на потребности ученика и общества, гармонизация различных подходов.

     - Принцип оптимизации обучения Ю. К. Бабанского.

     - Принцип дифференциации образования:  разделение на основную и дополнительную: коррекционно-развивающую и углубленную  траектории.

     - Учет психологических закономерностей  личностного развития, диагностическое  обеспечение дифференциации.

     - Разнообразие методических средств, максимальная гибкость модели.

     - Социальная направленность, педагогизация  окружающей среды. 

     Особенности содержания:

     Ориентировочной основой, на которой строятся разнообразные  программы преподавания, критериальной  базой уровня требований к ЗУН учащихся являются государственные, образовательные стандарты.

     Основную  структуру комплекса определяет идея о дифференциации обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех учебных  потоков-траекторий, поостренных по вертикали от первого класса начальной до последнего класса средней школы:

1. траектория базового стандарта;
2. траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;
3. траектория компенсирующего обучения.

     Каждая  траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.

     В адаптивном комплексе Е.А. Ямбурга  детский сад существует в аффективно-эмоцианально-волевой  парадигме, что, разумеется, предполагает и когнитивное развитие детей, но он не является доминирующим, самоценным. Учет личностных качеств ребенка  ведется индивидуально.

     Основной  задачей обучения в классах базового стандарта является усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного  учебного плана и образовательных  стандартов по предметам.

     Дополнительной  задачей организации педагогического  процесса на траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения с целью их адаптации к конкретному контингенту детей.

     Главными  целями траектории повышенного уровня являются: воспитание интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области творческой самореализации учащихся.

     Под компенсирующим обучением в широком  смысле слова подразумевается система  диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.

     Компенсирующее  обучение – это создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного  воспитания, устраняются нарушения  работоспособности и произвольной регуляции деятельности. охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье.

     Особенности методики:

     Педагогика  комплекса вариативного образования  носит адаптирующий характер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а также совместимость ребенка и школы.

     Адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям достигается системой дифференциации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов образования.

     Адаптация ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения. Опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки.

     Адаптация выпускника к жизни, к практике рыночных отношений осуществляется через систему профессиональной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания.

     Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе предполагает:

     - добровольность и свободный выбор ребенком вариантов образования;

     - помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей;

     - возможность исправления ошибок в выборе ребенка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой.

     Основной  особенностью методик, применяемых в траектории базового стандарта, является оптимальное соотношение традиционных методик и всего лучшего, что есть в современных методах обучения. Эффективны традиционные объяснительно-иллюстративные методы и приемы, добротное репродуктивное закрепление и повторение, принцип наглядности, практические работы, дидактические игры.

     При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащихся). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

     К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку (забота. Гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

     Не  меньшее значение имеют различные  виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

     - обучение без принуждения (основанное  на интересе, на успехе, на доверии);

     - урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

     - адаптация содержания, очищение  от сложности подробностей и  многообразия учебного материала;

     - одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

     - использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий);

     - формулирование определений по  установленному образцу, применение  алгоритмов;

     - взаимообучение, диалогические методики;

     - комментированные упражнения (по  Лысенковой);

     - оптимальность темпа с позиции  полного усвоения.

     Из  методик внутрипредметной дифференциации здесь находят применение различные  виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

     - опоры различного типа (от плаката-примера  на конкретное правило до опорного  конспекта и обобщающей таблицы);

     - алгоритмы решения задачи или  выполнения задания (от аналогичного  примера до логической схемы);

     - указание типа задачи, закона, правила;

     - подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;

     - предупреждение о возможных ошибках;

     - разделение сложного задания  на составляющие. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     В нынешней системе образования выбор  или разработка технологии преподавания конкретного предмета осуществляется преподавателем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности. Можно сказать, что появилось много авторских образовательных программ, направленных на реализацию поставленных целей (личностно ориентированные технологии).

     В современной педагогике и психологии в центре внимания и исследования зарубежных и отечественных психологов находится проблема личности, а в  центре внимания педагогической науки  – создание личностно-ориентированных технологий обучения. Поэтому предполагается, что разработка технологии обучения преподавателем – это творческий процесс, направленный на всестороннее развитие личности, состоящий в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей.

     Развитие  школы, прогресс в отдельных направлениях ее работы могут осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств  новыми для данных условий и более  эффективными, использование новых идей и технологий.

     В российском образовании сегодня  провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений  выбирать и конструировать педагогических процесс по любой модели, включая авторский. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

     В этих условиях учителю, руководителю (технологу  учебного процесса) необходимо ориентироваться  в широком спектре современных  инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев  Н.Г. Формирование осознанного решения  учебной задачи //Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996.
4. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 176 с.
5. Епишева О.Б. Основные параметры педагогической технологии: Лекция для слушателей III Сибирских методических чтений // http://mat.1september.ru/2000/no08_1.htm.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб пособие / Под ред. В.А. Сластенина : В 2 ч. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Ч. 2. – 256 с.
10. Смирнов С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. – № 1. – 1999. – С.109 – 112.
11. Современные технологии обучения: Тез. докл. IX междунар. конф. – СПб.: ЛЭТИ, 2003. – 631 с.
12. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. Монография. – Орел.: ОГУ, 1997. – 208 с.