Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Синергетический подход к управлению

Содержание

Синергетический подход к управлению.

Основоположники синергетики являются И.Р. Пригожин, Г. Хакен, А.А. Самарский, С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева.

Изучение самоорганизующихся процессов различной природы привело к появлению и развитию синергетического подхода, вобравшего в себя идеи и подходы различных наук. Идеи самоорганизации имеют чрезвычайно широкое поле применения и в биологии, и в астрономии, и в физике, и в физической химии, и в общественных науках. Синергетический подход рассматривается как дальнейшее развитие системного подхода, который дает специалисту новые возможности для исследования и осуществления управленческой деятельности.

Синергетический подход – способ постановки новых, нетрадиционных вопросов о сложноорганизованном мире, стимулирующих перспективные направления исследований в различных областях науки, в том числе, гуманитарных.

Как учение о закономерностях самоорганизации и саморегулирования в системах первоначально синергетика появилась в исследованиях представителей естественных наук (физики, химии, математики, биологии). Затем благодаря своей универсальности синергетика оформилась в междисциплинарный подход в рамках философских концепций современного мировоззрения. Ученые, занимающиеся проблемами синергетики, отмечают, что синергетика имеет интегративную, или синтетическую, ценность и «может служить основой для междисциплинарного синтеза знания».

В основе синергетики в качестве основы выступают представления о процессах организации и самоорганизации в сложных нелинейных средах, находящихся в состоянии неустойчивого равновесия. Основные понятия синергетики: самоорганизация, открытые системы, нелинейность, хаос, случайность.

Самоорганизация – способность нелинейных открытых систем (сред) к спонтанному переходу от хаотического, неупорядоченного состояния к упорядоченному (от хаоса к порядку). Практически вся история развития человеческого общества являет нам примеры социальной самоорганизации. Это и само спонтанное возникновение социального управления, обеспечивающего выживание племени или другой социальной общности, возникновение социальных норм – регуляторов как механизма упорядочения социальных отношений, это кооперация ремесленников, возникновение общественных движений, инициатив, в том числе, местное самоуправление и т.д.

Открытые системы – это определенный вид систем, которые обмениваются энергией, веществом и (или), информацией с окружающей средой. Социальные системы относятся к открытым, следовательно, искусственное (сознательное) замыкание социальной системы в своих рамках, ограничение обмена информацией (как это бывало в истории целых государств или отдельных организаций) не соответствует естественному ходу вещей, нарушает объективные законы эволюционирования сложных систем.

Нелинейность означает:

а) многовариантность, альтернативность путей развития (эволюции) сложных систем,

б) возможность выбора одного из альтернативных путей развития,

в) возможность влияния на темп эволюции (скорости развития процессов в среде),

г) необратимость процесса эволюционирования после выбора одного из вариантов.

Пример – ветвление дерева.

Хаос в синергетике – это конструктивный механизм эволюции, ее начало. При этом следует различать понятия «хаоса» и «энтропии» (разрушения). Хаос на первой стадии предполагает нарушение связей между элементами, но сами элементы не разрушаются. При энтропии речь идет о разрушении системы через разрушение ее элементов. Это деструктивная роль хаоса, которая побуждает людей с предубеждением относиться к этому явлению.

Новое синергетическое понимание – хаос это необходимое условие для позитивных социальных процессов. Конструктивная роль хаоса означает, что благодаря хаотическому состоянию элементов, возникшему в результате нарушения их прежних связей внутри системы, возможно возникновение новой структуры, нового качественного состояния системы. Из хаоса, как из элементов конструктора, может быть создана качественно новая система, слагающаяся из того же самого набора элементов, но «собранных» по другому принципу. Таким образом, путь к развитию лежит через хаос. Для социальных систем эволюция и революция могут быть соотнесены как хаос и энтропия.

Нелинейность (многовариантность) путей развития связана с тем, что в самом хаосе уже содержится определенный набор возможных вариантов организации новой структуры. Все эти варианты альтернативны, любой из них возможен (но у этих вариантов могут быть различные шансы на реализуемость).

Эта точка ветвления древа эволюции, точка выбора из всех возможных вариантов, называется точкой бифуркации. Наступает такое состояние в период неустойчивого равновесия, в период нарушения равновесия (гомеостаза). В социальных системах такие периоды характеризуются как политические, экономические или иные социальные кризисы. Особенностью социальных систем с точки зрения синергетики является их способность к эволюционированию, т.е., способность к самоорганизации, росту (усложнению), влекущему за собой нарастание неустойчивости (хаос на микроуровне) и затем к распаду. С точки зрения развития системы это означает периоды относительно устойчивого и неустойчивого равновесия системы. Для первого применимы положения кибернетики, второй же период требует объяснения с точки зрения законов самоорганизации сложных систем.

Случайность и ее катастрофическая роль.

Реализуемость того или иного варианта развития событий зависит от случайности. В этом проявляются так называемые катастрофические последствия случайности[1], играющей определяющую роль в период неустойчивости системы.

В определенные моменты состояния системы (моменты неустойчивости, нарушения равновесия – гомеостаза) даже незначительные внешние или внутренние воздействия (малые возмущения, отклонения, или флуктуации) могут привести к значительным последствиям. Именно в момент нарушения состояния гомеостаза случайность (малые возмущения) может повлиять на выбор того или иного пути развития.

Кроме случайности существует и предопределенность, преддетерминированность развертывания описываемых процессов. Это связано с влиянием факторов прошлого и будущего состояния системы.

а) Настоящее состояние системы определяется ее прошлым, ее историей. Хаос как конструктор, из которого будет собрана та или иная структура, содержит не любой и не бесконечный набор вариантов будущего состояния. Этот набор предопределен прошлым, в хаосе содержится информация обо всех прежних состояниях системы. Существует ограниченный конечный набор типов структур в живой и неживой природе.

Например, круг, пирамида, прямоугольник, ромб, спираль…

б) настоящее состояние системы формируется из будущего, в соответствии с грядущим порядком. Это объясняется тем, что существует механизм притяжения к той или иной цели эволюции (аттрактору).

в) Аттрактор – это устойчивое состояние (структура) системы как один из вариантов возможного пути развития, который как бы «притягивает» к себе все «траектории» возможного развития событий. Точка аттрактора – после прохождения некоторой пороговой точки возврат назад или выбор другого пути развития становится невозможным (только через новый кризис и хаос).

Пример – конус аттрактора.

Структурная и функциональная общность (тождественность) всех систем (структур). Данный тезис о структурной общности на новой методологической основе подтверждает известное еще древним философам предположение о тождественности (монадности) мира: «Целый океан отражается в капле воды».

Это позволяет переносить представление об одних системах на другие.

Примеры структурной общности (определяются на лекции).

Функциональная общность предполагает присущие всем системам живой и неживой природы законы ритма, законы периодической смены состояний: подъем → спад → застой → подъем и т.д. Отсюда следует вывод о постепенности(эволюционности) преобразований и невозможности резкого роста без угрозы падения и разрушения системы.

Контринтуитивность сложных систем.

Следует четко осознавать, что сложноорганизованным системам нельзя навязать пути их развития и формы организации, им несвойственные. Такое управление неизбежно будет «натыкаться» на свойство «контринтуитивности» (непредсказуемости) сложных систем, что означает, что управленческое воздействие может повлечь последствия, прямо противоположные желаемым.

Понятие предела в педагогическом управлении.

Пределы полномочий определяются политикой, процедурами, правилами и должностными инструкциями. Причиной нарушений полномочий чаще всего бывает превышение власти.
Взаимосвязь единоначалия и коллегиальности. Одним из условий эффективного осуществления управленческой деятельности является опора на опыт и знания непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса (учителей, воспитателей), умелое, тактичное привлечение их к разработке, обсуждению и принятию оптимальных управленческих решений на основе сопоставления разных, в том числе и противоположных, точек зрения. Однако при этом надо четко представлять, что коллегиальность должна иметь свои границы, особенно когда речь идет о личной ответственности каждого члена коллектива за исполнение принятого коллегиальным путем решения.
          С другой стороны, единоначалие в управлении призвано обеспечивать дисциплину и порядок, четкое разграничение полномочий участников педагогического процесса, занимающих различные уровни управления. Кроме того, руководитель осуществляет контроль за соблюдением и поддержанием статуса каждого члена педагогического коллектива. Вся деятельность руководителя образовательной системы основывается не столько на формальном, административном авторитете, сколько на опыте работы с людьми, высоком профессионализме, основанном на глубоком знании педагогики, психологии, социальной психологии и философии, управления, а также учете им индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей.
             Если коллегиальность приоритетна на стратегическом этапе (обсуждение и принятие решений), то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений (на этапе тактических действий).
            Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление закона единства противоположностей.
            Принцип взаимосвязи единоначалия и коллегиальности в управлении образовательной системой реализуется в деятельности общественных органов управления (различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения). Государственно-общественный характер управления образованием, о котором мы будем говорить более подробно в следующей главе, создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и коллегиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.
             В заключение заметим, что реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении педагогическим процессом.
Научная обоснованность (научностьро) управления. Данный принцип предполагает построение системы управления на новейших достижениях науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Руководитель должен понимать и учитывать закономерности, объективные тенденции развития общества, педагогических систем, принимать решения с учетом сложившейся обстановки и научных прогнозов.
               Реализация принципа научной обоснованности управления во многом определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы.
                Объективность, полнота и регулярность предоставления информации. Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации.
В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.
Управленческая информация подразделяется: по времени - на ежедневную, ежемесячную, четвертную, годичную; по функциям управления - на аналитическую, оценочную, конструктивную, организационную; по источникам поступления - на внутришкольную, ведомственную, вневедомственную; по целевому назначению - на директивную, ознакомительную, рекомендательную и др.
            В управлении общеобразовательным учреждением информация играет такую же важную роль, как и в любом учреждении. В деятельности школы прослеживается довольно значительное количество информационных взаимоотношений: учитель - ученик, учитель - родители, администрация - учитель, администрация - учащиеся, администрация - родители и пр. Кроме того, администрация школы постоянно находится в информационных контактах с органами народного образования, методическими учреждениями, другими учреждениями и организациями, занимающимися воспитанием детей и подростков. Все это свидетельствует об уникальном многообразии информационных потоков: входящих, выходящих и движущихся внутри школы, в связи с чем к ее качеству (объективности и полноте) предъявляются высокие требования.
              Трудности с использованием информации в управлении часто исходят от информационного избытка или, наоборот, от его недостатка. И то и другое затрудняет процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности.
Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности, активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.
              Требование регулярности предоставления информации связано с цикличностью процесса управления школой и вполне определенной этапностью ее функционирования. Своевременность подачи в вышестоящие инстанции запрашиваемых материалов составляет один из признаков эффективной работы школы. Руководитель школы несет ответственность за исходящую информацию, куда бы она ни направлялась.
              Кроме рассмотренных выше принципов управления педагогическими системами, выделяют и другие:
● принцип соответствий (выполняемая работа должна соответствовать интеллектуальным и физическим возможностям исполнителя);
● принцип автоматического замещения отсутствующего;
● принцип первого руководителя (при организации выполнения важного задания контроль за ходом работы должен быть оставлен за первым руководителем);
● принцип новых задач (видение перспектив);
● принцип обратной связи (оценка хода и результатов дела);
● принцип нормы управляемости (оптимизация количества педагогических работников, подчиненных непосредственно руководителю). А. Файоль выступал за неукоснительное соблюдение нормы управляемости. Л. Урвик считал, что «идеальное число подчиненных у всех высших руководителей должно быть равно четырем».
              Существуют и другие классификации и трактовки принципов педагогического менеджмента. В. П. Симонов выделяет следующие принципы:
● целеполагание как основа планирования, организации и контроля всей деятельности менеджера любого уровня управления;
● целенаправленность управления (умение ставить цели с учетом реальности, социальной значимости и перспективности);
● кооперация и разделение управленческого труда, т. е. опора на коллективное творчество и разум;
● функциональный подход - постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей;
● комплексность не только определения цели и задач, но и организация выполнения принятых решений, педагогический контроль, коррекция деятельности;
● систематическое самосовершенствование педагогического менеджмента на всех уровнях управления.
               Управление педагогическими системами осуществляется определенными методами. Методы управления - это способы достижения поставленных целей. Они классифицируются по:
● объекту управления (федеральные, региональные);
● субъекту управления (административные, хозяйственные);
● целям (стратегические, тактические, оперативные);
● механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);
● стилю (авторитарные, демократические, либеральные);
● времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие).
             Формы управления могут иметь разную структуру и направления: инструктивно-методические и теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Основные компоненты управленческой культуры: аксиологический компонент, технологический компонент, личностно-творческий компонент.

Управленческая культура руководителя школы представляет собой творческую самореализацию личности руководителя в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на создание, передачу и усвоение ценностей и технологий в управлении школой. Управленческая культура руководителя состоит из следующих компонентов: аксеологический, технологический и личностно-творческий компоненты.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Аксиология - философское учение о ценностях, их происхождении и сущности.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает совокупность педагогических ценностей, распространяющихся на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности происходит овладение определенными идеями, концепциями, совокупностью знаний и умений. Знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, и выступают в качестве педагогических ценностей.

Ценности педагога - это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру, к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности.

Педагогические ценности объективны, т.к. формируются исторически, в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества и школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. В истории педагогики отчетливо прослеживается эволюция теории обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее - к пробемно-развивающей.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, т.к. факт установки ценностей, той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью.

Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности. Иерархия видов деятельности педагога стимулирует развитие индивидуальности. Каждый преподаватель актуализирует часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми.

Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации. Единой классификации нет, т.к. педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования. В связи с этим выделяют общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные ценности.

Общественно-педагогические ценности - отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность установившихся групп специалистов в рамках определенных образовательных институтов. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности. Они выступают как познавательно-деятельностная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности - это система ценностных ориентации личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Данный компонент представляет собой мировоззренческую характеристику личности. Каждый педагог, ассимулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в профессиональной школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни педагога.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры теснейшим образом связан с таким понятием, как педагогическая деятельность. Поэтому в некоторых источниках он рассматривается как деятельностный компонент профессионально-педагогической культуры.

Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой педагога, предстает как способ его профессиональной деятельности, обеспечивающий решение различного рода профессиональных задач. Процесс решения задач составляет технологию педагогической деятельности как компонента профессионально-педагогической культуры педагога.

Понятие «технология» первоначально ассоциировалось с производственной сферой деятельности человека, но в последнее время стало активно использоваться в педагогике. Большой интерес к педагогической технологии можно объяснить несколькими причинами:

многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;
классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения, а иногда сдерживает внедрение нового;
широкое внедрение в учебный процесс обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов осуществления педагогического процесса;
общая дидактика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической; требуется промежуточное звено, позволяющее связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающего совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности педагога.

Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. В связи с этим применяется «заданный метод» психолого-педагогической подготовки. Педагогические задачи, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых они решаются, должны отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия.

По временному признаку педагогические задачи подразделяются на стратегические, оперативные и тактические.

Принимая во внимание особенности педагогической деятельности педагога профессиональной школы, логическую обусловленность и последовательность ее этапов, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

аналитико-рефлексивные — задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих трудностей и др.;
конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития;
организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание разнообразных видов педагогической деятельности, организация деятельности отдельных студентов, студенческих групп, собственной деятельности и деятельности коллег и т.д.;
оценочно-информационные - это задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;
коррекционно-регулирующие - задачи, которые обеспечивают адаптацию к внешним явлениям или их нейтрализацию.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают творческое индивидуально-личностное их решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Личностно-творческий компонент педагогической культуры отражает творческое начало личности педагога. Педагогическое творчество требует от педагога наличия таких личностных качеств, как инициатива, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность, готовность к риску, независимость суждений. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогической способности личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное Я из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей.

Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, необходимо учесть специфику педагогической деятельности, своеобразие проявления индивидуально-творческих качеств педагога.

Особенность педагогического творчества педагога профессиональной школы состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента или учащегося - будущего специалиста. Все другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.

Творчество определяют как отличительную черту педагогической профессии. В связи с этим обнаруживаются черты, присущие именно педагогическому творчеству:

педагогическое творчество более «регламентировано» во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и оценка) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного к другому;
результаты творческих поисков педагога не сразу поддаются оценке;
сотворчество преподавателя со студентами (учащимися), коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности;
проявление творческого педагогического потенциала педагога зависит от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса;
педагог должен уметь управлять своим эмоциональным психологическим состоянием и учить этому учащихся, организовывать общение с ними как творческий процесс, не подавляя их инициативу и изобретательность, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе, для его развития необходимы объективные и субъективные условия. Одним из важнейших объективных условий развития педагогического творчества является влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического периода, в котором творит педагог. К другим объективным условиям относят: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе, необходимый уровень развития научного знания в психолого-педагогической и социальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок; материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества включают: знание основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки педагога; владение современными концепциями подготовки специалиста, стремление к творчеству, развитое педагогической мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция, умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение, предвосхищение, владение педагогической технологией.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности.

Таким образом, педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Преподаватель профессиональной школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество.

Определение понятий «виктимогенность», «виктимизация», «виктимность». Какие субъективные обстоятельства способствуют виктимизации человека?

Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств (например, виктимогенная группа, виктимогенный микросоциум и др.).

Виктимизация – это процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации (А. В. Мудрик).

Виктимизация является исторически изменчивым социальным явлением, которое зависит от уровня экономического и политического развития, от социальных отношений в обществе. Виктимизация – это социальная патология. Она возникла в связи с зарождением в обществе криминального начала, деструктивного источника. Однако виктимизация является самостоятельным явлением, которое не обязательно сопрягается с деструктивностью. Для понимания динамики виктимизации в обществе следует отметить, что имеются латентные (скрытые) формы и состояния данного явления, значительно влияющие на общий уровень этих процессов в обществе. Таким образом, виктимизация – детерминированное деструктивностью социальных отношений и взаимодействий, закономерное, исторически изменчивое и массово существующее социальное явление (А. И. Тесля). Процесс виктимизации является следствием влияния не одного какого-либо явления или процесса (жертвы или обстоятельств конкретной жизненной ситуации), а целостной системы взаимодействующих и личностных детерминант, включая личность и ее поведение, а также процесс деструктивного воздействия среды и обстоятельства в конкретной ситуации.

Н. А. Барановский анализирует некоторые аспекты виктимизации в регионах Беларуси (2002 г.). Он отмечает, что молодые люди, совершающие криминальные действия, имеют низкий образовательный уровень, не имеют реального социально-профессионального статуса, часто отклоняются от учебы и работы. Для таких молодых людей характерна отчужденность, дезадаптация, а также ведение аморального и противоправного образа жизни, что обуславливает их виктимность.

Таким образом, виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.

Субъективными предпосылками того, станет или нет человек жертвой неблагоприятных условий социализации, являются в первую очередь и главным образом его индивидуальные особенности как на индивидном, так и на личностном уровне. От этого зависит и субъективное восприятие человеком себя жертвой.

На индивидном уровне виктимизация человека в тех или иных обстоятельствах зависит, видимо, от темперамента и некоторых других характерологических свойств, от генетической предрасположенности к саморазрушительному или отклоняющемуся поведению.

На личностном уровне предрасположенность к тому, чтобы стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий социализации, зависит от многих личностных характеристик, которые в одних и тех же условиях могут способствовать или препятствовать виктимизации человека. К таким характеристикам, в частности, можно отнести степень устойчивости и меру гибкости человека, развитость у него рефлексии и саморегуляции, его ценностные ориентации и т.д.

Социальный статус семьи? Взаимосвязь всех компонентов, его составляющих.

            Из всех проблем, стоящих перед современной семьей, для социального педагога наиболее важной является проблема адаптации семьи в обществе. В качестве основной характеристики процесса адаптации выступает социальный статус, т. е. состояние семьи в процессе ее адаптации в обществе.
            Рассмотрение семьи как целостного системного образования в процессе социальной адаптации предусматривает анализ целого ряда ее структурных и функциональных характеристик, а также анализ индивидуальных особенностей членов семьи.
           Структурные характеристики семьи:
• наличие брачных партнеров (полная, формально полная, неполная);
• стадия жизненного цикла семьи (молодая, зрелая, пожилая);
• порядок заключения брака (первичный, повторный);
• количество поколений в семье (одно или несколько поколений);
• количество детей (многодетная, малодетная).
             В перечисленных характеристиках кроются как ресурсные возможности семьи (материальные, воспитательные и др.), так и потенциальные факторы социального риска. Например, повторность брака восполняет утраченные супружеские и детско-родительские связи, но может вызвать негативные тенденции в состоянии психологического климата семьи и в воспитании детей; сложный состав семьи, с одной стороны, создает более разнообразную картину ролевых взаимодействий, а значит более широкое поле социализации ребенка, с другой — в условиях дефицита жилья вынужденное совместное проживание нескольких поколений может стать причиной повышенной конфликтности в семье и т. д.
            Помимо структурных и функциональных характеристик, отражающих состояние семьи как целого, для социально-педагогической деятельности также важны индивидуальные особенности ее членов. К ним относятся социально-демографические, физиологические, психологические, патологические привычки взрослых членов семьи, а также характеристики ребенка: возраст, уровень физического, психического, речевого развития в соответствии с возрастом ребенка; интересы, способности; образовательное учреждение, которое он посещает; успешность общения и обучения; наличие поведенческих отклонений, патологических привычек, речевых и психических нарушений.
              Сочетание индивидуальных характеристик членов семьи с ее структурными и функциональными параметрами складывается в комплексную характеристику — статус семьи. Учеными показано, что у семьи может быть, по крайней мере, 4 статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и ситуационно-ролевой.                        Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т. е. представляют собой срез некоторого состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе. Структура социальной адаптации семьи представлена на схеме:
            Первый компонент социальной адаптации семьи — материальное положение семьи. Для оценки-материального благосостояния семьи, складывающегося из денежной и имущественной обеспеченности, необходимо несколько количественных и качественных критериев: уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение, а также социально-демографические характеристики ее членов, что составляет социально-экономический статус семьи.
            Если уровень доходов семьи, а также качество жилищных условий ниже установленных норм (величины прожиточного минимума и др.), вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жилье, то такая семья считается бедной, ее социально-экономический статус — низкий.
             Если материальное благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т. е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других социальных потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, ее социально-экономический статус— средний.
           Высокий уровень доходов и качества жилищных условий (в 2 и более раза выше социальных норм), позволяющий не только удовлетворять основные потребности жизнеобеспечения, но и пользоваться различными видами услуг, свидетельствует о том, что семья является материально обеспеченной, имеет высокий социально-экономический статус.
Второй компонент социальной адаптации семьи — ее психологический климат — более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям.
           Чтобы знать и уметь оценивать состояние психологического климата семьи, или иными словами ее социально-психологический статус, целесообразно разделять все взаимоотношения на отдельные сферы по принципу участвующих в них субъектов: на супружеские, детско-родительские и отношения с ближайшим окружением.
           В качестве показателей состояния психологического климата семьи выделяются следующие: степень эмоционального комфорта, уровень тревожности, степень взаимного понимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место проведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением.
            Благоприятными считаются отношения, построенные на принципах равноправия и сотрудничества, уважения прав личности, характеризующиеся взаимной привязанностью, эмоциональной близостью, удовлетворенностью каждого из членов семьи качеством этих отношений; в этом случае социально-психологический статус семьи оценивается как высокий. Неблагоприятным психологический климат в семье является в том случае, когда в одной или нескольких сферах семейных взаимоотношений существуют хронические трудности и конфликты; члены семьи испытывают постоянную тревожность, эмоциональный дискомфорт; в отношениях господствует отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций — психотерапевтической, т. е. снятия стресса и усталости, восполнения физических и душевных сил каждого члена семьи. В этой ситуации социально-психологический климат — низкий. Причем неблагоприятные отношения могут трансформироваться в кризисные, характеризующиеся полным непониманием, враждебностью друг к другу, вспышками насилия (психического, физического, сексуального), желанием разорвать связывающие узы. Примеры кризисных отношений: развод, побег ребенка из дома, прекращение отношений с родственниками.
            Промежуточное состояние семьи, когда неблагоприятные тенденции еще слабо выражены, не имеют хронического характера, расценивается как удовлетворительное, в этом случае социально-психологический статус семьи считается средним.
            Третий компонент структуры социальной адаптации семьи — социокультурная адаптация. Определяя общую культуру семьи, необходимо учитывать уровень образования ее взрослых членов, поскольку он признан одним из определяющих факторов в воспитании детей а также непосредственную бытовую и поведенческую культуру членов семьи.
             Уровень культуры семьи считается высоким, если семья справляется с ролью хранительницы обычаев и традиций (сохраняются семейные праздники, поддерживается устное народное творчество); обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями; в семье рационально организован быт, разнообразен досуг, причем преобладают совместные формы досуговой и бытовой деятельности; семья ориентирована на всестороннее (эстетическое, физическое, эмоциональное, трудовое) воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни.
            Если духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, быт не организован, отсутствует объединяющая семью культурно-досуговая и трудовая деятельность, слаба моральная регуляция поведения членов семьи (превалируют насильственные методы регуляции); семья ведет неблагополучный (нездоровый, аморальный) образ жизни, то ее уровень культуры — низкий.
             В том случае, когда семья не обладает полным набором характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, но осознает, пробелы в своем культурном уровне и проявляет активность в направлении его повышения, можно говорить о среднем социокультурном статусе семьи.
           Состояние психологического климата семьи и ее культурный уровень — показатели взаимно влияющие друг на друга, поскольку благоприятный психологический климат служит надежной основой нравственного воспитания детей, их высокой эмоциональной культуры.
Четвертый показатель — ситуационно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребенка, ее ситуационно-роле-вой статус высокий; если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах, то — средний. В случае игнорирования проблем ребенка и тем более негативного отношения к нему, которые, как правило, сочетаются с низкой культурой и активностью семьи, ситуационно-ролевой статус — низкий.
             На основе анализа структурных и функциональных характеристик семьи, а также индивидуальных особенностей ее членов, можно определить ее структурно-функциональный тип и вместе с тем сделать вывод об уровне социальной адаптации семьи в обществе.
Из существующего множества типологий семьи (психологические, педагогические, социологические) задачам деятельности социального педагога отвечает следующая комплексная типология, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи, асоциальные семьи.
            Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке социального педагога, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития. В случае возникновения проблем им достаточно разовой однократной помощи в рамках краткосрочных моделей работы.
             Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т. п., и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил, поэтому социальному педагогу необходимо наблюдать за состоянием семьи, имеющимися в ней дезадаптирующими факторами, отслеживать, насколько они компенсированы другими положительными характеристиками, и в случае необходимости предложить своевременную помощь. Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно. Для данного типа семьи необходима активная и обычно продолжительная поддержка со стороны социального педагога. В зависимости от характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную, психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.
            Асоциальные семьи — те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя. Работа педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, а также органами опеки и попечительства.