Федеральное агентство по образованию

    «Государственное  образовательное  учреждение высшего  профессионального  образования»

    Челябинский государственный  педагогический университет

    (ГОУ ВПО «ЧГПУ») 
 
 
 

    Контрольная работа

    по  дисциплине:

    КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Тема: «система обучения детей с нарушениями речи» 
 
 

                                                 Выполнил:

      студент группы № 421

                                    факультета РИПОДО

      Семенова С.П.

                                      Проверил:

    к.п.н.

    доцент

    Бурова

    Надежда Ильинична 
 
 
 

Челябинск,  2011

  ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

  Современный этап развития общества свидетельствует  о формировании «информационной  культуры». Создание, обработка и  передача информации становится одним  из главных видов операций. Технические  устройства используются в деятельности как непосредственно связанной с техникой, так и в других сферах, в том числе и образовательной.

  Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать  обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности.

   В настоящее время довольно много  встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов  речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита. Такие дети не усваивают в полном объеме общеобразовательную программу детского сада и в дальнейшем им тяжело при поступлении в школу. Основные трудности проявляются при развернутых ответах на сложные вопросы школьной программы, дети не могут последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников. И, наконец, непременным условием для написания изложений и сочинений является высокий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи. Поэтому формирование лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной проблемой на сегодняшний день.

   На  необходимость формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В.

   Вопросами коррекции лексико-грамматической стороны речи у дошкольников занимались ведущие специалисты Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева.

  Исследования, посвященные проблеме изучения и  коррекции общего недоразвития речи (Т.В. Гуровец, С.И. Маевская, 1978; Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, 2001; И.И. Мамайчук, 1990, и др.), показывают, что преодоление системного речевого недоразвития, как правило, имеет длительную и сложную динамику. Поэтому применение в коррекционно-образовательном процессе специализированных компьютерных технологий, учитывающих закономерности и особенности развития детей с общим недоразвитием речи, позволит повысить эффективность коррекционного обучения, ускорить процесс подготовки дошкольников к обучению грамоте, предупредить появление у них вторичных расстройств письменной речи, а, следовательно, снизить риск социальной дезадаптации младших школьников.

    1.1. Понятие общего  недоразвития речи  и его причины  

   Общее недоразвитие речи – различные сложные  речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

   Являясь системным нарушением, общее недоразвитие проявляется в типичных нарушениях речевой деятельности, так как  наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. Ведущим признаком  общего недоразвития речи является более её позднее начало: первые слова у детей появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование слов в предложении, наблюдаются аграмматизмы. У этих дошкольников нарушено понимание речи, имеются ошибки в слоговой структуре слов, не развита связная речь. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.

   Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой  сферы. Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической  и познавательной деятельности, поэтому  часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается задержка темпа психического развития, отличается от нормы формирование внимания, памяти, мышления, что проявляется в незрелости высших психических функций. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

   Наряду  с общей соматической ослабленностью детям с общим недоразвитием  речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая  характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности у дошкольников выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки (недоразвитие мелкой моторики), обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

   Общее недоразвитие речи является самостоятельным  нарушением, но может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений.

   В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы  как биологического, так и социального  характера. К биологическим факторам относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения.

   Наиболее  сложным и стойким вариантом  является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

   Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном физическом слухе.

   Общее недоразвитие речи часто возникает  вследствие речедвигательных нарушений (нарушено поле Брока), связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. У детей возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени.

   Нарушение взаимодействия между слуховым и  речедвигательным (кинестетическим) анализаторами  ведет к недостаточному овладению  звуковым составом слова, а это препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. Реже встречаются дети, у которых в качестве исходной причины общего недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия.

   В настоящее время в логопедии существуют две классификации общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая, которые рассматривают речевое расстройство в разных аспектах.

   Клинико-педагогическая классификация, разработанная Е.М. Мастюковой, ориентирована на медицинские данные и по своему клиническому составу объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы:

   – неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;

   – осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических  и психопатологических синдромов (синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств);

   – грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

   Другой  подход предложен Р.Е. Левиной и сотрудниками отделения логопедии Института дефектологии, которые разработали психолого-педагогическую классификацию. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии, что позволяет широко применять её в коррекционно-воспитательной работе.

   Подробное изучение детей с общим недоразвитием  речи показывает, что речевое недоразвитие у них может быть выражено в  разной степени. Поэтому выделяют четыре уровня речевого развития:

   I уровень – полное отсутствие  общеупотребительной речи – это так называемые «безречевые дети». В самостоятельном общении они используют целый ряд невербальных средств: жесты, мимику, интонацию. Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. У детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи;

   II уровень речевого развития определяется  как «начатки общеупотребительной  речи». Речевые возможности детей  значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Грубо нарушены звукопроизношение и слоговая структура слов;

   III уровень речевого развития характеризуется  тем, что обиходная речь детей  оказывается более или менее  развернутой, грубых лексико-грамматических  и фонетических отклонений уже  нет, имеются лишь отдельные  пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

   IV уровень речевого развития выражается  в незначительных нарушениях  компонентов языковой системы.

   Таким образом, общее недоразвитие речи является системным нарушением всех структур речи, возникающее под воздействием биологических и социальных факторов. Общее недоразвитие речи может проявляться в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи.   

   1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи   

   Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи. Помимо звукопроизношения, страдает словарный запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики особенностей нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо рассмотреть их формирование в норме.

   При нормальном развитии речи к двум годам  у некоторых детей появляются грамматические отношения между  словами: согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. На третьем году жизни ребенок, верно, связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями. Четвертый год жизни характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка. Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами во множественном числе. При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, деревов). Они усваивают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с числительными в именительном падеже. На шестом году жизни дети овладевают лексико-грамматическимим конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Они реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе. Позже дети овладевают в основном грамматически правильной речью:

   - строят различные по конструкции  предложения;

   - согласовывают слова в роде, числе,  падеже;

   - верно спрягают часто употребляемые глаголы.

   У дошкольников с общим недоразвитием  речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций. У этих детей выявляются затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.

   У детей отмечаются грубые ошибки в  употреблении лексико-грамматических конструкций:

   – смешение падежных форм («едет машину» - на машине);

   – частое употребление существительных  в именительном падеже, вместо необходимых  падежей;

   – неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;

   – неумение согласовывать существительные  с числительными («два карандаш» - два  карандаша);

   – отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо синяя», «солнце огненная»).

   Дошкольники неправильно соотносят существительные  и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

   При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:

   – ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

   – неверное использование падежных и  родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);

   – неточное употребление родовых и  числовых окончаний глаголов в прошедшем  времени («дерево упала»);

   – ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому»).

   Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники  с общим недоразвитием речи III уровня, то остановимся более подробно на характеристике этих детей.

   Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

   Разнообразно  нарушено произношение. Звуки, которые  дети умеют правильно произносить  изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.

   Страдает  также и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

   Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в  самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика – «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф – «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист – «хахист»), антиципации (автобус – «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон – «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

   Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

   Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом  контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает – «шьет»). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

   Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

   Так, дети затрудняются в образовании  существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький – «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит – «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

   В картине аграмматизма выявляются у  детей довольно стойкие ошибки при  согласовании прилагательного с  существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю  синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:

   – их опускание («даю тетитькой» - я играю  с сестричкой);

   – замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);

   – недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).

   Выявляется  также импрессивный аграмматизм, который  проявляется в недостаточном  понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.

   При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

   Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения  лишь в особых условиях, требующих  постоянной помощи и побуждения в  виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

   Трудности в овладении детьми словарным  запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс  развития связной речи и прежде всего  своевременный переход от диалогической  формы речи к контекстной.

   Неполноценная речевая деятельность оказывает  влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим  недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств  внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

   Связь между речевыми нарушениями детей  и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые  специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

   Детям с недоразвитием речи, наряду с  общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений.

   Из  вышесказанного можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.

   Поскольку лексико-грамматические конструкции  вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.

1.3 Дошкольные учреждения системы образования

Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями  речи оказывают массовую помощь детям  с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача — коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи определены три профиля специальных групп:

1)  группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

2) группы для  детей с общим недоразвитием  речи (ОНР);

3) группы для  детей с заиканием.

В группы ФФН направляются дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость). Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата (параличи и парезы органов артикуляции), также направляются в группы этого профиля.