Сравнительный анализ развития мышления на разных этапах онтогенеза

ОГЛАВЛЕНИЕ

Цель  данной работы – сравнительный анализ развития мышления на разных этапах онтогенеза.

1. введение; стр.1

2. проанализировать развитие мышления ребенка; стр.1

3. дать характеристику развития мышления в раннем детстве.; стр.2

4. дать характеристику развития мышления в младшем и среднем дош-кольном возрасте; 2

5. дать характеристику развития мышления в раннем школьном возрас-те; стр.11

6. Средний и старший  школьный возраст; стр.11

7. Заключение; стр.11

8. Список использованной литературы. стр.12

1.Введение.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его  мире. Он знает химический состав далеких  звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной  деятельности, он знает о существовании  рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и  закономерные связи между ними

Мышление  играет огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы. Проверяются и применяются на практике.

Развитие  мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени  определяется развитием манипулирования  предметами. Манипулирование, которое  вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

2.Развитие мышления ребенка.

В формировании и развитии мышления условно можно  выделить несколько этапов. Границы  и содержание этих этапов неодинаковы  у разных авторов. Это связано  с позицией автора. В настоящее  время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти  подходы имеют определенные отличия  друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти  и общее.

Так, в  большинстве существующих в настоящее  время подходов к периодиза-ции  этапов развития мышления принято считать, что начальный этап разви-тия  мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка  неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в  одних и тех же действиях, которые  он выполняет со сходными между собой  предметами.

Интеллектуальное  развитие ребенка осуществляется в  ходе его предметной деятельности и  общения, в ходе освоения общественного  опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма  мышления - наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка  можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, еще  до овладения им активной речью. Примитивная  чувственная абстракция, при которой  ребенок выделяет одни стороны и  отвлекается от других, приводит к  первому элементарному обобщению. В результате создаются первые неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации.

В своем  становлении мышление проходит две  стадии: допонятийную и понятийную.

- Допонятийное мышление - это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей единичные о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства - пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции.

Эгоцентризм обусловливает такие особенности  детской логики, как:

1) нечувствительность  к противоречиям,

2) синкретизм (тенденция связывать все со  всем),

3) трансдукция  (переход от частного к частному, минуя общее),

4) отсутствие  представления о сохранении количества.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где  компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия  и применяются формальные операции.

- Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л.С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий.

Первый - ребенку 2-3 года - проявляется в  том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу  предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, - это синкретизм детского мышления.

На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка  попарного сходства.

Третий  этап проявляется в 6-8 лет, когда  дети могут объединить группу предметов  по сходству, но не могут осознать и  назвать признаки, характеризующие  эту группу.

 И,  наконец, у подростков 9-12 лет появляется  понятийное мышление, однако еще  несовершенное, поскольку первичные  понятия сформированы на базе  житейского опыта и не подкреплены  научными данными. 

Совершенные понятия формируются на пятом  этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических  положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Итак, мышление развивается от конкретных образов  к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и  предметах.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического  направления. Пиаже исходил из утверждения  о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мыш-ления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая  стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу  первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок  начинает познавать самого себя.

Вторая  стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья  стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие  этого уровня, уже могут давать логические объяснения вы-полняемым  действиям, способны переходить с одной  точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию  двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая  формула заключается в том, что  если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая  формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это  же время у детей проявляется  способность, названная Пиаже сериацией (возможность ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др). Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформиро-ванных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

3. Развитие мышления в раннем детстве.

К двум годам ребенок понимает почти  все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку  ребенок активно познает мир  вещей, манипуляции с предметами для него - значимая деятельность, а  освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым.

Интенсивно  развивается и активная речь. Овладение ходьбой и речью изменяет весь образ жизни ребенка и всю его познавательную деятельность. В повседневной жизни ребенок встречается с многочисленными и разно-образными задачами, которые вынужден решать сам. Если привлекательный предмет находится высоко на полке, ребенок ищет знакомую скамеечку, подставляет ее к шкафу и, влезая, достает игрушку. Речевое оформление задачи и путей ее решения ведет к быстрому накоплению ребенком опыта и вносит существенные изменения в его действия. Овладевая действием как практическим способом решения конкретных задач, ребенок делает шаг вперед по пути развития мышления.

Развитие  мышления у ребенка начинается со второго года жизни. Оно связано  с освоением ходьбы, совершенствованием движений, расширением кругозора  и овладением речью.

Мышление  в раннем детстве принято называть наглядно-действенным. Примерно в двухлетнем возрасте у ребенка проявляется  внутренний план действий, но на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального  развития остается предметная деятельность.

В это  время в совместной со взрослыми  деятельности ребенок усваивает  способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку  и чашку, как держать в руке карандаш и как - совочек, что нужно делать с игрушками - возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ем гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

В раннем детства у ребенка возникают мысленные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, что бы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умение решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Включение речи, слова, обозначающего выполняемое  действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное  действие как основное и исполнительное действие (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так  как ребенок теперь знает, что  он должен сделать, для чего и как. Поэтому его поиски нацелены и  все действие осмысленно, что не исключает, конечно, возможных ошибок, так как маленький ребенок  еще не умеет отобрать и применить  нужные действия в необходимой последовательности.

И все  же на этом, раннем, этапе развития интеллекта уже имеет место подлинное  действенное мышление. Оно приобретает  проблемную направленность и разумный характер.

С овладением речью начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Задолго  до того, как он сумеет логически  рассуждать и строить правильные умозаключения, преддошкольник обнаруживает способность к элементарным обобщениям - мысленного объединения предметов  или действий, обладающих общими признаками.

У детей  раннего возраста название предмета иногда очень прочно ввязывается  с его функцией. Поэтому, сталкиваясь  с новым предметом, который взрослый называют знакомым словом, ребенок  может пытаться употребить этот предмет  соответствующим образом в любом  случае. Например, двухлетний мальчик  спросил у мамы: «Что это?», показывая  крохотный игрушечный стульчик. «Это стул» - ответила мама. Мальчик повернулся к нему спиной и попытался на него сесть.

Складывающиеся  у детей обобщения имеют форму  образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между  предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые вязи и отношения, учитывать их в своих действиях.

4. Развитие мышления в младшем и среднем дошкольном возрасте

У дошкольников в возрасте 4-6 лет возникает наглядно-образное мышление. Связь мышления с практическими  действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и  непосредственной, как раньше. В  ряде случаев не требуется практического  манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо  воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом  смысле).

Существенные  сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью  становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Форми-рующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер.

Мышление  детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости.

В дошкольном возрасте в основном завершается  долгий и сложный процесс овладения  речью. К 7 годам язык становится средством  общения и мышления ребенка. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они понимают неправильно произно-симые детские слова. Позже ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.Ребенок может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно передать свои впечатления об увиденном.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать  все более сложные и разнообразные  задачи, требующие выделения и  использования связей и отношений  между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные  действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся  мышление дает детям возможность  заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышления все шире используется детьми для освоения окружающего  мира, которое выходит за рамки  задач, выдвигаемых их собственной  практической деятельностью.Ребенок  начинает ставить перед собой  познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают  к своего рода экспериментам для  выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о  них и делают выводы.

Дети  приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые  не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов  взрослых, прочитанных им книжек.

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей  бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко  дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и  выводами.

От выяснения  более простых, лежащих на поверхности  связей и отношений вещей дошкольники  постепенно приходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых  зависимостей. Так, трехлетние дети могут  обнаружить только причины, состоящие  в каком-либо внешнем воздействии  на предмет (столик толкнули - он упал), в четыре года дошкольник начитает понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал потому, что у него одна ножка), а уже в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). Путем рассуждений старший дошкольник может уточнять представления о причинах явлений и приходить к более правильному их пониманию.

Ребенок усваивает все новые и новые  знания, что расширяет круг задач, доступных его мышлению. Получение  знаний является обязательным условием развития мышления детей. Решение мыслительных задач происходит в результате мышления. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если он не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение связей и отношений, указанных взрослым. Когда новое  знание усвоено, оно включается в  дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка  для решения последующих задач.

Основу  развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Мыслительные действия ребенка принимают либо форму действий с образами, либо форму действия со знаками - со словами, числами и др. в зависимости от рода внешних действий и их интериоризации.

Действуя  в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую пред ним  задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует  отвлечения от реальных предметов. При  этом используются слова и числа  как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи дейст-вий со знаками, является отвлеченным мышлением, которое подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и поэтому называется логическим мышлением.

Основная  линия развития мышления - переход  от наглядно-действенного к наглядно-образному  и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления в этом возрасте является наглядно - образное. В простей-ших формах оно проявляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование.

Младшие дошкольники способны решать более  сложные задачи, где необходимо учесть связи между двумя или несколькими  явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, при  конструировании: от величины основания  постройки зависит ее устойчивость. Младшие дошкольники решают такие  задачи при помощи ориентировочных  действий, т.е. на уровне наглядно - действенного мышления.

В среднем  дошкольном возрасте при решении  более простых, а затем и сложных  задач дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершенным  в уме. Например, показав ребенку  решение какой-либо задачи несколькими  способами, ребенок может найти  новый вариант ее решения в  уме, не прибегая к внешним действиям  с предметами.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным  развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятий начинает все  больше соответствовать тому, что  в это понятие вкладывает большинство  взрослых. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех  предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые часто ошибаются, общаясь с детьми, предполагая, что слова для них  и для дошкольников имеют один и тот же смысл. Между словами-представ-лениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень сущест-венные различия. Представления отображают действительность более ярко, живо, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью, системати-зированностью.

Систематическое овладения знаниями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию опре-деленного типа мыслительных действий. Дошкольный возраст особо чувствителен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное  мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности формирования логического мышления следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

5. Развитие речи и мышления в раннем школьном возрасте

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и  стиля жизни: новые требования, новая  социальная роль ученика, принципиально  новый вид деятельности - учебная  деятельность.

Развитие  речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое  и правильное узнавание букв и  их сочетаний и превращение увиденных  знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется  в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный или восклицательный  знак.

Развитию  фонематического слуха способствует письменная речь, при которой соотносятся  слышимые звуки и написанные буквы, а также развивается грамматический строй речи - ребенок учится работать со словом-понятием, не связывая его  с предметом.

Мышление  в этом возрасте становится доминирующей. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к  словесно-логическому мышлению. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для  данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут  применяться только на конкретном, наглядном материале.

В начале обучения в школе мышление ребенка  отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией - «центрацией» или восприятием  мира вещей и их свойств с единственно  возможной для ребенка занимаемой позиции (Ж. Пиаже). Мышление младших  школьников по типу - наглядно-образное, по логике - индуктивное. Современная  наука подтверждает широкие умственные возможности младших школьников. Так, система развивающего обучения, разработанная В.В. Давыдовым и  его последователями, активно использует задания, требующие дедуктивных  логических ходов, и учащиеся экспериментальных  классов успешно с ними справляются. Мыслительные операции младших школьников отличаются рядом особенностей. Так, операция сравнения у первоклассников  подменяется рядоположением, т.е. последовательным перечислением признаков сравниваемых предметов. Сравнение осуществляется вначале по чертам различия, затем - по чертам сходства предметов и явлений. Обобщение проходит по типу генерализации - на основе несущественных признаков  предметов. Абстрагирование осуществляется на основе внешних, ярких признаков. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем их связи и отношения. Эти  особенности следует учитывать  взрослым при организации и оценке результатов мыслительной деятельности младших школьников. В процессе школьного  обучения мышление преобразуется в  теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. Формирование этих понятий в младшем  школьном возрасте только начинается и получит свое распространение  в более старшем возрасте.