Стадии и уровни развития психики и поведения животных

1. Стадии и уровни развития психики и поведения животных

(по А.Н. Леонтьеву  и К.Э. Фабри)

Проблема возникновения, т.е. генезиса, психики и проблема ее развития теснейшим образом связаны  между собой. Поэтому общий подход к процессу психического развития характеризуется  особенностями теоретического разрешения вопроса возникновения психики.

Психика – общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. В соответствии с идеалистическим  пониманием психики в мире существуют два начала: материальное и идеальное. Они независимы, вечны, не сводимы  и не выводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они тем не менее развиваются по своим законам.

«Одну из гипотез, касающуюся стадий и уровней развития психического отражения, начиная от простейших животных и кончая человеком, предложил А.Н. Леонтьев, позднее она была доработана и уточнена           К.Э. Фабри на основе новейших зоопсихологических данных, поэтому теперь ее правильнее называть концепцией Леонтьева – Фабри.

Вся история развития психики  и поведения животных, согласно этой концепции, делится на ряд стадий и уровней (таблица). Выделяется две  стадии элементарной сенсорной психики  и перцептивной психики. Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая – три уровня: низший, высший и наивысший».

У позвоночных, стоящих на вершине эволюционной лестницы, в  частности у приматов, возникают  новые формы индивидуально-изменчивого  поведения, которые с полным основанием могут быть обозначены как «интеллектуальное» поведение, включающее:

• ориентировочно исследовательскую деятельность, приводящую к формированию схемы решения задачи;
• формирование пластически изменчивых программ поведения, направленных к достижению цели;
• сличение выполненных действий с исходным намерением.

Одним из источников, создающим  существенные условия для формирования интеллектуального поведения, являются возрастающая сложность восприятия и большая прочность памяти. Этот факт был детально прослежен в  экспериментах с так называемыми  отсроченными реакциями. Животное помещалось на привязь, и на его глазах в ящик опускали приманку. Через некоторое  время животное отпускали: если след в памяти сохранился, оно бежало к ящику, если нет, не следовало никаких  действий. Приведем для примера длительность сохранения следов образной памяти у  различных животных:

• Крыса – до 10 – 20 секунд,
• Собака – до 10 минут,
• Обезьяна – до 16 – 48 часов.

2. Природа мышления и его виды

Мышление  – познавательный психический процесс обобщенного и опосредованного отражения объективной действительности. Оно позволяет познать внутреннюю сущность предметов, предвидеть их изменения.

Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А. Н. Леонтьев).      

По форме:

• Наглядно-действенное мышление — это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами.
• Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.
• Абстрактно-логическое мышление. Это мышление понятиями. Для него характерны анализ и сравнение. Оно позволяет обнаружить логические противоречия, переносный смысл.

По характеру:

• Практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности.
• Теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, которые лишь опосредованно связаны с практикой.

По степени  развернутости:

• Дискурсивное мышление – опосредствованное прошлым опытом речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей.
• Интуитивное  мышление. Базируется на эффекте неосознанных путей получения знания.

По степени  новизны:

• Репродуктивное (шаблонное) мышление, воспроизводящее мышление, связанное с использованием шаблонов, стереотипов, проверенных путей решения задачи.
• Продуктивное (творческое) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

3. Типология характера по А.Ф. Лазурскому

Характер – это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяющее типичные для нее способы поведения и жизнедеятельности в конкретных ситуациях.

А. Ф. Лазурский выделял  три психологических уровня в  зависимости от степени приспособления человека к среде.

С учетом данных уровней, показывающих степень приспособления и преобладание мыслительных, либо эмоциональных, либо волевых функций, Лазурский предлагает следующую классификацию характеров:

1. Низший уровень – это плохо приспособленные люди; среда накладывает на них особо сильный отпечаток, насильственно приспособляя к своим запросам и почти не считаясь с их врожденными особенностями:

1) Рассудочный: слабо одарен, но рассудочен, склонен анализировать мотивы и последствия действий, копировать чужие действия («все как у людей»), направлен на удовлетворение непосредственных материальных запросов, консервативен, самоуверен, самодоволен.

2) Аффективный, среди которого выделяются разновидности: подвижный, живой (близок к сангвиникам);

• чувственный, с преобладанием органических чувственных влечений;
• мечтатель, интересы которого сосредоточены на внутреннем мире.

3) Активный, разновидности которого:

• импульсивно-энергичный (беспорядочен в действиях, не обдумывает последствия, склонен к риску, азартным играм, самоуверен, драчлив, склонен к любовным приключениям, не готов к серьезному систематическому труду);
• покорно-деятельный (выполняет внушения и директивы, получаемые извне);
• упрямый (добивается исполнения принятых им решений).

2. Средний уровень – обретение человеком места в окружающей среде и использование ее в своих целях.

1) Теоретик-идеалист (непрактичный):

• ученый (последовательность мышления, научные интересы); художник (развитое воображение, занятие каким-либо искусством); религиозный созерцатель (развитое воображение).

2) Практик-реалист:

• альтруист (человеколюбец, развита способность сочувствия, симпатии);
• общественник (общительность и предприимчивость в общественных делах);
• властный (твердая воля, способность влиять на окружающих);
• хозяйственный (расчетливость, направленность на практические цели, на осуществление дел материального характера).

3. Высший  уровень (сознательность, скоординированность душевных переживаний, высшие человеческие идеалы) – уровень творчества, когда человек стремится среду переделать. Типы-идеалы высшего уровня делятся по содержательным показателям:

• альтруизм;
• знание индуктивное/дедуктивное;
• красота;
• религия; общество, государство; внешняя деятельность, инициатива; система, организация;
• власть, борьба.

4. Понятие о мотивах и их виды

Мотив (лат. moveo — двигаю) — то преимущественно осознанное внутреннее побуждение личности к определенному поведению, направленному на удовлетворение ею тех или иных потребностей. Для осознания мотива требуется внутренняя работа.

Основные виды мотивов:

1. По отношению к деятельности:

• Внешние мотивы. Мотивы, побуждающие к деятельности, не связаны с ней. Они обусловлены внешними составляющими. (Например, если ваш знакомый приобрел новую вещь, и вы её увидели, то у вас появится мотивация заработать деньги и тоже приобрести подобную вещь).

• Внутренние мотивы. Мотивы, непосредственно связанные с самой деятельностью. Возникают внутри самого человека. (Например, она может выражаться в желании куда-либо уехать и сменить обстановку).

2. По направленности:

• Идейные;
• Патриотические;
• Политические;
• Нравственные;
• Эстетические;
• Профессиональные.

3. По степени актуализации:

• Реальные (побуждающие к действиям в данный момент);
• Потенциальные (сформированные, но недостаточно проявляющиеся в данный момент).

4. По степени осознанности:

• Осознаваемые;
• Неосознаваемые.

5. Понятие об общении, его роль в психическом развитии человека

Общение – процесс взаимодействия людей, социальных групп, общностей, в  котором происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности.

Общение – это сложная  коммуникативная деятельность человека, субъектом и объектом которой  является личность, включенная в общественные отношения. Посредством общения  люди устанавливают контакты друг с  другом, обмениваются информацией, добиваются взаимного понимания, воздействуют друг на друга, побуждают совершать действия и поступки.

Человек, как и все живое  в природе, развивается, усваивая опыт, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека – это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью  многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних  воздействий. Этот процесс начинается с момента рождения и длится до конца жизни. Развитие человека осуществляется в общении с другими людьми.

Л. Ф. Обухова отмечает, что  развитие, прежде всего, качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

В.С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только врожденными  особенностями и социальными  условиями, но и внутренней позицией – определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе.

По мнению В.А. Петровского, развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой.

А.Н. Леонтьев отмечал, что  процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает  совершенно по-разному в зависимости  от конкретно-исторических условий, от принадлежности человека к той или  иной группе, среде.

С. Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек  является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек  есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому  для развития личности фундаментальное  значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение.

Личность в общении  сочетает в себе уникальное и всеобщее. Достигшая состояния совершенства, внутреннего единства, она устанавливает новые отношения с обществом, в котором живет, поднимается над цивилизацией, к которой принадлежит. При этом она сопротивляется приобщению к массовой культуре, становится в большей степени членом рода человеческого и в меньшей – членом локальной группы общения.

6. Педагогические теории (Концепции развивающего обучения, «Непроизвольное обучение»)

Концепции развивающего обучения

Концепция Л.В. Занкова

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком  уровне трудности означает, по мнению Л.В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь  заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более  высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая  имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично  связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к  большому количеству заданий, выполняемых  школьниками. Важнее обогащение ума  школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных  условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Следующий принцип системы  Л.В. Занкова – ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Большое значение Л.В. Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и  наиболее слабых. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных  упражнений, необходимых для преодоления  их неуспеваемости.

Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

Сущность концепции В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина: обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований.

Обучение должно формировать  у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и  Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает именно теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как части проявления единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному.

Концепция З.И. Калмыковой

Согласно этой концепции  развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными  показателями такого мышления являются:

• оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;
• быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
• «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;
• беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
• способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

З.И. Калмыкова подчеркивала, что развивающее обучение может  быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми  являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности.

Концепция Л.М. Фридмана

С точки зрения этого ученого  наиболее существенным в развитии детей  является характер их деятельности в  учебном процессе. Главной целью  учебного процесса Л.М. Фридман считает  воспитание всесторонне развитой и  социально зрелой личности каждого  школьника.

Для реализации этой цели учебный  процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности  учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей  деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении поставленных ими целей. Принцип самостоятельности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации  характеризует операциональную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он демонстрирует учащимся необходимость усвоения навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных, но и продуктивных действий.

Принцип развития определяет ряд требований к организации  учебного процесса: учитывать возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия  предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися  класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности  участников учебного процесса важен  с точки зрения развития социально  зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения  предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым  развитие мотивации учения.

Важное место в концепции  Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной  деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность заменяет внешнюю контрольно-оценочную деятельность учителя. Она способствует развитию произвольного внимания, формированию привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно становление социально зрелой личности.

Концепция Н.Н. Поспелова

Согласно этой концепции  школьное обучение должно быть ориентировано  на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством  организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

• стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
• полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;
• сознательную, когда ученик сознательно использует правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Н.Н. Поспелов отмечает, что  правильный анализ любого целого – это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это традиционно считается, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу  и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные  части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как  элемент единого целого; соединять  части объекта в единое целое.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер

Эта концепция также связана  с формированием операций мышления, которые автор называет приемами учебной работы и определяет их как  систему действий, служащих для решения  учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик  изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения  знаниями, играют существенную роль в  умственном развитии учащихся. Они  являются основой для формирования учебных умений и навыков.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.

В качестве важных условий  развивающего обучения в этой концепции  выступают следующие:

• все компоненты обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);
• в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;
• знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;
• формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.